对学科发展的反思旨在从总体上把握如下方面：学科发展的轨迹特征，影响学科发展的基本因素，学科发展所面对的内在基本问题。
新中国70年教育社会学学科整体上经历了中断停滞与重建发展两大阶段，以改革开放所带来的学科恢复重建为分界点，分别大致对应着前30年与后40年。前30年之所以称为教育社会学的中断停滞阶段，是因为在新中国成立前，中国教育社会学研究曾有过长足发展，但在1950年前后因教育社会学学科的取消而中断。尽管如此，国家主导性意识形态为看待教育问题提供了一个基本的社会理论架构，这样一种主要是从社会的角度对教育问题的把握多少带有一点儿教育社会学的特征。1979年以后开始的教育社会学学科恢复重建，一方面主要是直接学习、借鉴西方及日本的教育社会学，另一方面则是在既有的马克思主义社会结构理论的架构下着手开展教育社会学的理论建构。我国至20世纪90年代初已形成较为完备的教育社会学教材体系，90年代后期至世纪之交则涌现出了较为成熟的教育社会学学术著作体系。进入21世纪以来，随着社会转型性变革的加快，教育日益成为全社会关注的重要话题，教育社会学研究逐渐走向深化并呈蓬勃发展之势。对于这样一种发展历程，本书第一章已做了较为系统的梳理与呈现，在此不再展开。这里主要就影响教育社会学学科发展的外部因素以及教育社会学学科发展所面对的内在基本问题做进一步反思。
一、反思影响教育社会学学科发展的因素
英国教育社会学学者罗杰·戴尔在对英国教育社会学自第二次世界大战结束以来的发展历程进行反思时指出，那些塑造了教育社会学特征的主题、理论倾向、元理论假设以及方法论，在很大程度上并不是出于学术或智识的深思熟虑的有意识过程，而是一种“选择原理”运作的结果。他所说的“选择原理”包括三方面因素：所处的宏观政治情境，所隐含的对特定目的(公平、进步)的追求，以及所置身的场所(具体的环境与条件)。①所处的宏观政治情境对教育社会学的学科发展发挥着决定性的制约作用。教育社会学学科往往隐含着一种进步主义的教育信念，因而往往带有一种较为鲜明的研究目的导向，主要体现为对教育公平的注重以及对教育促进个人与社会发展的坚定信念，这使教育社会学不同于社会学的其他分支领域如家庭社会学、宗教社会学等。教育社会学所置身的具体场所则大致决定了教育社会学的实际存在状态。一般来说，教育社会学主要置身于教师教育体系之中，为教师教育、教育实践与教育决策服务也就成为其首要的功能定位。
对中国教育社会学的发展来说，这样一些因素同样发挥着举足轻重的作用。其中尤其体现在宏观层面的政治情境、较为微观层面的所置身的具体环境与条件两个方面。
宏观政治情境对教育社会学学科发展的影响尤为显著。叶澜在对中国教育学发展的世纪问题进行审视时指出：“政治意识形态与中国教育学的发展的关系问题，确实是20世纪中国教育学发展所遇到
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