课程的社会学研究兴起于20世纪90年代，基本的发展脉络在第一章已述及。笔者在这里重点梳理与呈现一些重要的研究。
一、课程社会学研究的旨趣、对象与方式
(一)课程社会学研究的旨趣
吴康宁在《课程社会学研究》(新世纪版)一书的前言中曾这样阐发课程社会学研究的旨趣：课程是社会向教师与学生提供的教与学的基本依据，课程确实如同阿普尔所说的是“法定知识”。课程是社会“选择”与“编订”的结果，而不是教师和学生“协商”与“创构”的产物。对于外表看似简单明了的课程，我们需要追问：为什么是这些知识而不是那些知识被纳入课程?为什么课程中的知识是以这种方式而不是那种方式呈现的?隐含于这些知识背后的观念究竟是什么?一问以蔽之：课程中的知识究竟是谁的知识?若在时序上向以前回溯，则可发问：为什么要在此时编订、修订或重编课程?是谁在对知识进行选择?这些知识是怎样就被确定为“教育知识”的，怎样就具有了“合法性”的?一问以蔽之：在课程“诞生”之前，究竟有一些什么样的社会过程?若在时序上向以后延伸，则可发问：作为“法定知识”的课程被学校与教师不折不扣地转换成为学校与课堂中的“教育文化”了吗?学生最终将之同化到自己的个体文化中去了吗?教育研究人员、教育行政人员、教师、学生、家长及其他社会成员对课程的评价是一致的吗?究竟谁是课程的受益者?一问以蔽之：在课程“诞生”之后，究竟有一些什么样的社会过程?于是，这就有了对课程进行社会学研究的空间。社会学研究的一个基本任务便在于探明“这个东西究竟是谁的”“裹涵于这个东西之中，或隐藏在这个东西背后的那个东西究竟是什么”的问题。①
(二)课程社会学研究的对象
课程社会学研究的对象是课程的社会学层面，或者说是具有社会学意义或社会学特征的课程现象与课程问题。这里的“社会学层面”与“社会学意义或社会学特征”是课程哲学、课程心理学及课程论的研究无法涉及的，即作为“社会控制中介”的课程，或者说课程的“社会控制特征”。从时间性维度来说，课程社会学研究涉及以下具体研究内容：作为教育知识之法定基本形式的“课程文本”;作为课程文本之社会建构过程的“课程编制”;作为课程文本之社会解读过程的“课程实施”。②从空间性维度来说，课程的社会性不仅表现于“宏观层面”,即课程与社会之间的相互联系；而且涉及“微观层面”,即课程成为联结教师与学生两种不同社会角色的一种媒介，并因此而构成一种微观社会系统。正是从这个意义上，课程社会学研究的对象大致包括两个基本方面的内容：处于社会系统中的课程，以及处于师生互动系统中的课程。③
(三)课程社会学研究的方式
社会学方式的课程研究以社会控制为基轴来考察课程，所关注的是课程的社会文化特征。由于对社会文化之意义的理解存在着来自认识主体自身的不自觉的文化参照、自觉的文化评价乃至“偏执的”“文化裁决”的影响，社会学方式的课程研究所具有的形态既包括实证的、描述的，也包括理解的、反思的乃至批判的。社会学方式的课程研究，其基本命题为“课程是社会控制的中介”。其所追问的基本问题是：课程所代表的与所拒斥的是谁的知识?这些知识由谁且为什么要这样来选择与组织?这些知识在实际的教学过程中被置于什么样的地位、充当着什么样的成分?课程社会学研究的基本方法有：理论探讨、比较分析、内容分析、现场观察以及调查。
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