课程社会学研究的基本路径包括：第一，分析课程标准。这主要涉及用比较分析法和理论探讨法研究不同政治背景、经济背景、文化背景的国家或地区的课程标准所具有的价值特性，并分析其更多地代表哪个种族、阶级、阶层、性别的利益。第二，分析课程结构。这主要涉及分析现有课程体系中各学科的地位，比较不同课程体系的学科结构差异，并揭示其社会学含义。第三，分析课程内容。这涉及对课程的具体内容所呈现或所内隐的在种族、阶级、阶层、性别方面的倾向以及其他一些价值特性进行分析，并进行跨文化的比较。第四，分析课程编制。这主要涉及考察现有课程的编制过程，分析课程编制者本人对“法定文化”的把握情况，研究他们出于自身的社会阶层出身、文化背景、个人经历而形成的价值观念对课程编
制的影响。第五，分析课程授受。这主要涉及研究作为“法定文化”的课程在授受过程中由于教师和学生自身种族、阶层、性别等因素的影响而出现的“取向偏离”。此时课程授受过程多半被视为不同文化之间的碰撞过程。这一过程可能是和谐的，也可能是失谐的；其结果可能是整合的，也可能是离散的。第六，分析课程评价。这主要涉及对现有课程评价手段的社会学特性进行分析。
课程社会学研究主要有两个理论基础。一是知识社会学，二是符号互动论与民俗方法论。前者可主要用于对课程内容的社会学研究，后者可主要用于对课程授受过程的社会学研究。①
二、课程社会学研究的具体展开
课程社会学研究主要包括对课程结构、课程标准、课程内容、课程授受、课程评价以及课程改革过程等方面的研究。
(一)课程结构的社会学研究②
吴康宁指出，“设置主体”意义上的课程结构与社会权力关系格局之间存在着一种基本吻应的状况：“完全中央集权”的社会权力关系格局所导致的是“国家独霸”的课程结构，“总体的中央集权与局部的地方分权”的社会权力关系格局所带来的是“国家主导、地方有限参与”的课程结构，而“中央集权与地方分权相结合”的社会权力关系格局所需要的则是“中央、地方与学校共决分享”的课程结构。
在课时安排方面，我国小学的课程结构中，存在着由课时数量的明显差异而造成的三个“学科群”。其一是“强势学科群”(语文与数学),该学科群在小学的整个课程结构中占有主导地位，以至于我国小学教育在相当程度上可简称为“语数教育”;其二是“中势学科群”(体育、音乐、美术),该学科群在小学的课程结构中也占有一定地位，但与“强势学科群”相比不可同日而语；三为“弱势学科群”(科学、德育、劳动),该学科群在小学的课程结构中地位微乎其微。本来同为人类文化财富的各门学科的知识便通过课时分配而在学校的课程结构中被划分为三六九等，出现了事实上的“高地位知识”、“中地位知识”及“低地位知识”的不同知识群类。我们无论如何也难以寻觅到可对科学知识的这一地位分等现象予以“科学性”与“合理性”证明的足够依据，因为我们无法忽视如下事实：不同国家和地区的各门学科在其课程结构中所占课时比例及由此而导致的学科地位分等情况千差百异。课程计划制订者在对各门学科进行课时分配时所依据的显然并非各学科知识在整个人类文化财富中的价值享有，而是这些学科知识“在现今社会中被认可、被利用的价值”以及与之紧密关联的主流知识价值观。
因此，从社会学视角看，任何一种意义上的课程结构其实都是对知识加以控制与分等的结果，任何一种课程结构都与对知识的控制与分等有着密切的关联。不同的课程结构反映着对知识的控制与分等的不同特征。对知识的控制与分等，往以前回溯，它要受制于社会中的权力关系格局及主流知识价值观；向以后延伸，则意味着对传授与学习这些知识的人——教师与学生——的控制与分等。
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