高水红对教科书话语的呈现策略进行了较为独到的分析。她力图通过整体性视角关注教科书话语的呈现策略。有关整体性策略具体分化为“单元语境”“经验类型""分类”等，并在作为一种新的意识形态的“理论角色”、单向度的“书本化空间”以及带有乌托邦情结的“时间链”这三者的作用中，成就教科书话语独有的空间秩序。③教科书通过其文本内的类比修饰、身份标定、逻辑意识实现了“意见”向“知识”的转化；通过其文本外的“课改纲要”的合法性表述与“书店语境”的实践性构筑，在把探讨的空间拓展至广阔的社会现实之际，也试图揭示教科书文本凭借这两种文本外的修辞，实现了“知识”向裹挟着政治力量、经济力量、文化力量等的“话语”的转化。
(四)课程授受的社会学研究
课程授受过程是作为制度文化与法定知识的课程内容被双重转化的过程，即课程内容向“教师的实际传授内容”转化的过程，以及已成为“教师的实际传授内容”的那些课程内容向“学生的实际学习内容”转化的过程。课程内容向“教师的实际传授内容”转化的过程涉及两个要素：一是教师在授受前对课程内容的重构，其中包括对课程内容的增加、删减、置换及加工，其成果是形成“预定传授内容”(典型体现为“教案”);二是教师在授受现场的师生互动情境中对“预定传授内容”的调整，这种调整可能是教师自身的认识发生变化的结果，也可能是教师改变课堂策略、向学生妥协的产物，其成果便是形成“实际传授内容”。已成为“教师的实际传授内容”的课程内容向“学生的实际学习内容”转化的过程也涉及两个要素：一是学生在授受前以某种方式(如“预习”)对课程内容的感知，影响这一感知的因素包括学生的知识基础、价值取向及兴趣爱好，其成果是形成对课程内容的“先有性理解”及相应的“亲和性定位”;二是学生在授受现场的师生互动情境中对上述“先有性理解”与“亲和性定位”的调整，这种调整只能是学生自身的认识有所变化的产物，其成果便是形成“实际学习内容”。
如此看来，指望作为制度文化与法定知识的课程内容全部地、彻底地成为学生最终“学到的”东西，这近乎天方夜谭。就课程内容中合课程目标、合国家主流意识形态的那些部分而言，至少有三个因素阻碍着上述双重转化过程。其一，尽管所有教师在制度上都具有“社会代表者”的身份，但并非每一个教师都具有国家主流意识形态所期待的文化。这意味着在被视为“社会代表者”的教师当中，实际上存有“社会代表者”、“非社会代表者”及“反社会代表者”的角色类型之别。其二，学生在学习特定的课程内容之前已有其自身的一些文化特性，或者说已经形成了一定的学生个体文化，且在班级组建之后，还会形成一定的学生群体文化。不论在个体文化的意义上，还是在群体文化的意义上，学生文化从来都含有不合国家主流意识形态的成分，且在一些情况下，这些成分还会成为学生文化的主流。另外，由于学生家庭文化背景各异，那些家庭文化背景与学校文化差异较大的学生往往会对学校生活感到不适应，由此也会表现出一种天然的“拒斥”倾向。其三，在课程授受现场的师生互动情境中，师生双方在对方的影响下，都有可能即时性地转变自己的一些原有认识。无论从学生方面来说，还是从教师方面来看，这可能既含有原先不合课程目标、不合国家主流意识形态的认识向着合课程目标、合国家主流意识形态的认识的转变，也含有与之相反的转变。
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