所有这些表明，在课程授受过程中，课程内容中原先被"给定"的意蕴或多或少、或强或弱都会受到挑战。这种挑战既来自作为成人世界一心要予以引导和改造之对象的学生文化，也来自作为社会代表者的教师自身的文化，且这两种文化还可能会并肩作战。因此，课程授受过程绝不是作为制度文化与法定知识的课程内容之简单的“复制过程”,教师并非仅仅把别人的意愿和意识形态转化为实践的“屏幕”,学生也绝不会不加选择地把别人的意愿和意识形态内化于自身的文化结构。课程授受过程是教师与学生基于由各自的“生活史”锻造而成的既有文化视域、以课程内容为基本线索而展开的一种互生互成的知识阐释与文化建构的过程。①
刘云杉在其博士学位论文②中，通过个案分析的方式，对课程授受过程进行了“如同工笔画般繁复翔实的叙事”描述，意图呈现如下内容：课程内容背后的国家权力并不像光一样畅通无阻地直射于课程授受的实践，直射于课程传授者与学习者的心田，而是“透”过具体的“授者”与“受者”在日常生活中所筑就的一层模糊的“膜”,“透”过具体场景中在场的权力与缺席的权力所构成的复杂网络，在种种冲突与妥协中，触及甚至规训“受者”与“授者”的心灵。同样，在理性铁笼与国家机器的双重制约下，教师与学生都是弱者，而弱者的抵抗、屈从、媚从也不是镜子式的垂直反射或全盘吸收，而是分叉的、散射的、多样化的，甚至是细碎化的。③她分析指出，课程授受中的“效率至上”“数目化管理”“可预测性""可控制性”这四重核心标准导致了课程授受的“麦当劳”化，也导致了课程授受中非人化的倾向。④她通过对一节历史课授课的过程进行实录分析，描述了“叙述语言的日常化”“人物形象的市民化""‘师定文化’的民俗化”“社会运动的戏剧化”等特征。⑤
(五)课程评价的社会学研究
社会学视角对课程评价问题的关注重点是：究竟哪些社会因素涉入了对课程目标的认定与监控过程?这些因素之间又是如何相互作用从而使认定与监控过程能够以某种方式被推进的?
就课程目标的认定与监控而言，如果说课程结构、课程内容、课程授受等成就了课程目标的实践，那么课程评价则通过把握课程结构、课程内容、课程授受与课程目标之间的符应程度而规限着课程目标的实践空间；如果说课程目标明示国家意志与国家意识形态，那么课程评价则从课程范畴之外检验国家意志与国家意识形态的实践命运。
就评价机制而言，课程评价也使得课程目标以及目标所明示的国家意志与国家意识形态无处无时不在。具体而言，评价机制有如下特征：首先是表演性特征。以考试为例，考试作为一种评价机制，更像是考卷、考官、考生、考场等在一定时间内共同完成的一场表演。这样一场表演将课程目标的认定与监控做了一次仪式化的集中、放大与展现。其次是问题化特征。不管是评价的着眼点还是其呈现方式始终围绕着“问题”展开，将课程编制、课程实施、课程效果与课程目标之间的偏离、矛盾等建构为明确的问题，也将国家意志及国家意识形态的实施过程或实践命运问题化。最后是转译性特征。课程评价的监控机制至少发生了两次转译：一是将事件化监控转变为无时无处不在的日常化监控；二是将外在监控转变成有着内生需要的自我控制。
就评价标准而言，对目标的认定，对目标达成的监控与检验，既来自社会支配阶层的意志，同时也将社会支配阶层的意识形态合法化。如果说课程标准的制定完成了国家意志与国家意识形态的初次合法化，那么将课程目标作为预设前提加以认定并将其作为评价标准去监控课程的其他环节，则完成了国家意志与国家意识形态的再次合法化。①
(六)课程改革过程的社会学研究
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