作为宗教教育类型的佛教教育，不仅不同于世俗人文教育，而且与其他宗教，尤其是基督教的教育不同，这种不同也反映在对知识性质的不同理解上。基督教在经院哲学产生以后的理性主义的传统，以理性来论证上帝的存在，却否认人的理性可以完全而恰切地认识上帝。对上帝的理性认识方式的一个结果，就是明确了人与神之间界限的绝对性，这一界限使得基督教中的理性主义传统具有了排斥神秘主义的倾向，即对获得关于上帝完整认识的灵知的排斥。这一点在近现代基督教发展中有所改变。对上帝的理性信仰，协调了理性与信仰之间的关系，使得信仰成为一种现世内的理性行为，即马克斯·韦伯（MaxWeber）所说的“切事的理性行为”，而成为资本主义的精神动力。在佛教中，作为知行合一实践知识的智慧灵知，最先是一种与日常生活对立的知识和行为，是超越于人的有限性之上的无限知识，是佛的知见，也就是基督教词汇中所谓神的直觉。这样一种知识，是可以经过严密的训练获得的，这一知识就与解脱一样，本身就是教育获取的目标。因此，听闻诵读与瑜伽禅定就是获取解脱知识的主要手段。由经典研读到修行践证，知识经由书本的理论阶段，最终融会贯通而进入人的生命实践，成为一种人生的智慧。
根据马克斯·韦伯的评价，佛教所代表的亚洲主智主义宗教，是理性化不彻底的宗教。[1]知识阶级在理性化的探索世界与人生的终极意义不能实现的情况下，转而以体验的方式，采取神秘主义的手段来解决这一问题，并把体验的内容间接地以理性主义的方式传达出来。这是印度佛教主智主义的特征。这一特征决定了佛教教育的特征。由理性传达的知识只是真正知识的中介，真正的知识是无法以理性的方式来传达的，解脱知识的最终获得依靠的并不是理性教育的结果，而是一种神秘本性的呈露显发，其间的究竟与细节是不可言传，不能以意识揣度的。对终极知识传递可能性的怀疑，是佛教教育对待知识的一个特点。
佛陀作为救世的拯救者形象，在原始佛教时期，也只是一个因觉悟而具有超常能力的师范者。他是以模范的形象来展开拯救活动，而并非传达神圣使命、具有神性的先知。佛陀的导师身份和形象，使围绕其的教团更像一个学派，而少了些宗教组织的味道。在这个团体中，教团领袖只是一个“古鲁”，即精神上的导师，而并不具备神性。因此，早期佛教的组织，更多的是一个传授和学习佛陀所证之解脱知识的场所，而非祈祷和崇拜的地方。佛陀及其后继者也仅是教师，不仅传授知识，而且以自己的行为范导着学生。佛陀作为教师的身教，即体现了佛教道德教育的特点。
道德教育在佛教教育中的地位，是从属于其宗教价值理想的。这一点也与世俗的以培养有道德的人为目标的道德教育不同。道德在佛教教育中，既是教育的目的，同时又是教育的手段。也就是说，只有在道德修行中，解脱的目标才能落实。另外，道德行为又是解脱实证后的自然显发。佛教的道德教育思想对我们深入思考世俗道德教育之得失有一定的帮助。
以上我们对佛教思想中师、悲、觉、法几个范畴在教育思想中的意义加以分析，从中可以对佛教教育思想的特点有所了解。
综上所述，关于佛教教育的特点，我们可以概括为以下几个方面。首先，佛教教育是一种宗教教育，而且是东方亚洲的宗教教育。这样一种宗教教育具有明显的主智主义倾向，强调知识在解脱教育中的重要性。其次，佛教的知识是一种实践知识，是知行合一的智慧，是直观本体的神秘灵知，因此，在佛教教育中，知识的传授就不是简单的理性学习，而依靠特殊的训练和不易传达的精神领悟。最后，作为知识传授者的佛陀，以知识的传授来实现自觉、觉他的救世目的，他既是觉悟者，又是觉悟的传达者，因此，在佛教教育中，教师的作用得到了突出的强调。与对教师教育功能的重视相应，教团实际上也执行着学派和学校的功能。
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