在杜威看来，伦理学乃是对活动中的人们之间的关系的陈述。正确的伦理学教学，不应是让学生学习那些生硬死板的行为准则；而应教导学生研究这些方式，正是通过这些方式，人们在他们的交互作用的复杂关系中将彼此联系在一起。通过客观的事实(facts)而不是臆想出来的东西来作为学生学习的材料。杜威举例说，教师问一个学生，当看到一个人看起来很痛苦的样子，他们如何决定做什么才能帮助他缓解这种痛苦。在这里，不是在问学生要做什么,而是要他们思考他们应该如何决定做什么。这就是需要思考帮助的方法的问题，这里不是考虑是否是道德的问题，而是一个实践的、生活的问题。同时要打破学科知识之间的壁垒，以人类共同的生活和活动将它们联系起来，使它们成为学生生活的一部分，才不会压抑学生的真正个性和品德成长。教师要时刻将自己的注意力放在实际的情境和交往中，让学生将自己的意识放在人类交往活动之中，也只有这样的伦理学教学才具有实际的价值。
在1894年的《道德训练中的困惑》一文中，杜威重又提出中学的道德教育问题。他指出，当前道德训练中的困惑实则表现在两个方面：第一，理论与实践之间存在着鸿沟。第二，道德知识和道德行为的关系没有处理好。前者乃是理论研究者之间的问题，后者则是教师的教学实践所面临的问题。在理论研究者中，一派是直觉主义者，他们强调履行义务乃是由于其是义务的缘故；另一派是经验主义者，他们认为，行动者的真正道德化乃是对其行为后果有着清楚的认识。而在杜威看来，
“无论在何处，我们最大的需要就是使我们的理论服从于实践的检验，服从于实验的修正，同时，也使我们的实践具有科学性——使我们的实践成为我们能够达到最理性的观念的具体体现。”①
在关于知识和行为的关系方面，杜威反对抽象地谈论道德教育或仅仅以语言文字的方式传授道德知识。实际上，道德判断表现为一种人与人之间的关系，而人与人之间的关系就是我们所谓的社会性。在杜威看来，一切道德都是社会性的。道德判断和道德责任都是在社会环境中得到发展的。他坚持认为，最好的和深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。离开了参与社会生活，学校既没有道德的目标，也没有什么目的。只有当学校具有社会的环境，呈现日常生活中的灵活而不拘泥形式的关系时，儿童才能获得真正的道德成长。学校本身必须是一种社会生活，要成为典型的社会生活的胚胎，这是道德教育的一个基本因素。
杜威同时指出，道德教育可以分为社会性和心理性两个方面。社会性，指的是德育目的和内容方面；心理性，指的是德育的方法和精神方面。从心理学上看，人的天赋本能和冲动是人的行为的源泉。冲动为道德教育提供了素材和起点。尽管每个人天赋存在着差别，但是他们的冲动以及对做事的愿望仍然有共同的特征，道德教育的问题就是发现这些天赋本能和冲动蕴藏着什么,然后提供刺激和控制条件把它们组织到一定的行为方式中去。而在现实的道德教育中，我们常常将两者割裂开来，而不是统一起来，这是造成当前道德训练的困惑的根本原因。
杜威在这一时期的关于中等教育的论述，其中有这样三点值得我们的注意：第一，这一时期，杜威对中等教育和初等教育的论述是交织在一起的，并与心理学和伦理学的研究紧密结合在一起。第二，杜威特别强调对学生“自我意识”的培养，强调对学生开放意识、合作意识和实践意识的训练。这种对“自我意识”的发掘，为后来“生长”概念的提出准备了基础。第三，反对二元论的态度坚决。对理论与实践、自我与社会、社会性与心理性等的二元论主张提出批评，主张二者的统一，强调二者的共生性与不可分割性。
应该说，在密歇根大学时期，杜威对教育问题的关注还是浅层次上的。一方面，对大学和中学的课程、教学的思考直接源于其哲学教学的需要；另一方面，对教育问题的思考还是零散的、缺乏统一组织的，尚未对何谓教育的本质、学校的本质和教材教法的本质等根本问题做出解答。不过，在这一时期，杜威教育思想的独立性已初见端倪，这表现为以下三个“一”:第一，一个“信念”,即个体与社会之间不是对立的而是统一的。哲学(包括教育学)不应在个人与社会之间制造对立而应为二者在事实上的和谐和统一而努力。第二，一个“方法”,即在教育研究方法上倾向于从事实和现实经验出发，对现代科学及其方法持
有积极态度。第三，一个“统一”,即始终反对各种形式的二元论，主张在理论与实践、自我与社会之间建立联系，实现统一。我们发现，这三个“一”贯穿其思想发展的始终。
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