第二，高等教育资助和需要之间的差距。如何甄别真正需要高等教育资助的学生？如何减少把宝贵的资源分配给并不特别需要的人的情况？资源配置和实际需要之间的不匹配，实际上反映了资源配置效率的低下，WB发现的发展中国家在资源配置过程中，稀缺和浪费同时存在的状态，是普遍的结构性问题。
第三，管理主体和实施主体的分离。在教育实践中，学校和教师是教育的主体，但是，关于教什么、怎么教，却往往由地方教育行政部门代替学校做出，这不仅造成学校缺乏自主性，更重要的是使得学校以地方教育行政部门的指令作为最优先级，而忽视了学生及其家庭的需要。这种权力的错配，直接导致“听见学生声音运动”，是公共教育体系的典型结构性问题。
为了解决这些结构性问题，WB采用了有针对性的政策包（auniformpackageofpolicy）[4]，即：①补偿高等教育的成本，再分配到社会收益更高的初等教育和中等教育中；②培育教育，特别是高等教育的信用制度，实施选拔性的奖学金制度；③公共教育管理分权化，鼓励非政府和社区支持的学校的扩展。WB用贷款政策激励受援国调整教育发展战略。
在这个过程中，教育发展的价值观发生了根本性的调整。著名的教育经济学家萨卡洛布洛斯（GeorgePsacharopoulos）认为，WB的调整战略使得教育政策对经济学四个基本问题，即生产什么、为谁生产、生产多少、如何生产的思考有了新的视角，基本假设发生了如下调整。
（1）当前的教育财政安排也会导致公共支出的不恰当使用，过多地补贴高等教育，而不重视初等教育经费的充足提供。（生产什么）
（2）政府不要漠视家庭为教育提供资源的意愿。（为谁生产）
（3）政府对高等教育的补贴刺激教育需求，导致过度教育。（生产多少）
（4）学校资源并没有被有效地使用，这种现象可能因学校间缺乏竞争而强化。（如何生产）
自人力资本理论提出以来，世界各国都经历了教育的急速扩张阶段，公共教育支出通过投资公共教育，实现了智者先贤梦想的“有教无类”的思想。20世纪80年代WB结构调整，开始用“成本—收益”的概念约束公共资金的使用，建立了与经济学基本问题相适应的假设，由此开启了20世纪90年代的“问责”和“效率”的阶段。WB的结构调整和政策工具包，不仅让我们看到了其在公共政策方面的技术导向，而且使我们意识到，在教育发展的数量扩张阶段，可以根据发展目标，依赖经验性数量估计的技术手段，规划教育发展的要素投入。但是，到了教育改革阶段（结构调整阶段），简单的数量计量技术就不够了，需要对改革的基本命题有充分的认识和研究，需要积累较多的案例和数据，才能确定合适的“结构调整政策包”。毕竟，结构性调整过程中，调整什么，调整的优先顺序如何确定，就需要更多的案例积累，以及更多的社会共识。
（三）监测和诊断导向的OECD教育指标
经济合作与发展组织，简称经合组织（OrganisationforEconomicCo-operationandDevelopment，OECD），成立于1948年，最初的名称是欧洲经济合作组织，主要宗旨是协调第二次世界大战后重建欧洲的《马歇尔计划》，后在1961年改名为经合组织，为全球30个市场经济国家组成的政府间国际经济合作组织，总部设在巴黎。OECD的宗旨是帮助各成员国的政府实现可持续性经济增长和就业，成员国生活水准上升，同时保持金融稳定，从而为世界经济发展做出贡献。由于其成员国中的绝大多数都是高收入国家，因此，OECD又被戏称为“富人俱乐部”。
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