1.忽视学校适应性的强权式变革
强权式变革是教育变革中常见的一种不良变革倾向。强权变革者习惯于我行我素，唯我独尊，不认真考虑各方利益的综合权衡，不顾历史发展的经验教训，而是从自己的主观意愿出发，从维护自己的强势利益出发，随心所欲地制定变革措施和推行变革。[77]
诸多教育变革案例表明，单纯的自上而下、命令式的变革，具体到学校微观领域的变革就鲜有奏效的，如通过教育变革期望在一定周期内能够改变学校教师教学观念和行为，从实际效果来看，变革往往并没有达到预期的成效。从本质上看，教育变革更多的是一种“适应性变革”而非“技术性变革”。“技术性变革”是以“由外而内”为指向的，有标准的指令、操作程序。但是，“适应性变革”考虑更多的是在具体情境中来实践，它需要变革实施者在具体变革的过程中不断地再发现、不断地自我调整。一开始就清晰地界定变革并“由外而内”地强力推行，只会起到限制和误导变革实施者的作用。
2.“毕其功于一役”的激进式变革
激进式变革把变革看成一场革命，践行的是“一步到位”的变革策略，企图在较短的时间内和较大的空间范围内实现理想的变革目标。激进式变革在目标的实现方法、途径及推进策略上，主要分两步走：一是否定现实，认为现实状况是导致变革的根源，必须要清除现实现状；二是采取激进化的变革手段，在变革方式上往往带有“急剧性”“毕其功于一役”和“快刀斩乱麻”等特点。激进往往意味着某种颠覆性的、质的剧烈变化，是一种暴风骤雨式的革命模式。这样，变革过程就成了一种彻底变革、清扫旧势力、重建新秩序的过程。
那么，如何认识激进式变革在教育变革发展中的作用呢？应该说，在特定时期，教育发展需要通过激进式变革来完成。这个特定时期主要是指在国情发生变化或者进行产业革命的时候。如我国在19世纪末20世纪初期，社会面临内忧外患的处境，现行的教育体系明显不能满足当时社会发展的需要，清政府随即通过教育变革废科举、兴学堂，制定新的教育宗旨，开启了中国教育现代化进程。这一时期的变革就明显带有激进性质。但是，当国情并没有发生根本性变化的时候，应该更多地通过循序渐进的改良方式来进行，激进式变革显然并不合适。然而，在教育变革实践中，不少变革推进者没有注意到这一点。由于激进式变革具有“毕其功于一役”，可以在短期内实现变革预期目标等特点，这种变革模式被逐渐推崇为主流的教育变革策略。
近年来，我国基础教育教学变革中就存在着这样的偏颇。例如，在变革发起之初就把我国现行教育定位于传统教育、扼杀学生天性的教育，进而强调“教育与国际接轨”“要转换教育观念”“教学回归生活”“进行概念重建”等理念，主张运用“推倒重来”的激进策略和方法来推进变革。这些观点已不仅仅是部分学者的学术主张，而是已经在教育管理部门的号召下，切切实实地在中小学教育实践中发挥实际影响。然而，变革的实际效果并不乐观。多数教师认为，变革理念确实有启发意义，但在实践中要完成观念转变，告别过去的同时，完全践行新理念，简直是一个难以完成的任务。显然，激进式变革遵循的简单化、理想化的思维方式，忽视了变革自身的诸多规定性和变革进程中的种种复杂性问题。对此，迈克尔·富兰就曾提醒说：变革者致力于看到某项期望的变革得以实施，事实上，诸多例子证实了，某项变革的强烈愿望或许会成为确立一种有效变革程序的障碍。对于教育变革的规划来说，“有志者事竟成”这一格言并不总是贴切的。[78]所以，教育之改进应该是有节制的与温和的，而不是任意的和激进的。
3.“头痛医头，脚痛医脚”的孤立式变革
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