教学与课程的关系，在21世纪初的课程改革中是作为必须首先摆正和处理的一对关系提出来的。专家们认为，在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素；课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度。在以往的教学论概念系统中，课程与教学成为两个彼此分离的领域：课程是学校教育的实体或内容，规定学校“教什么”；教学是学校教育的过程或手段，规定学校“怎么教”。课程是教学的方向、目标和计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程做出任何调整和变革。[57]专家主张，新课改应该把课程作为矛盾的主导方面，进行课程与教学概念的创新，实现课程与教学的整合。
还有学者认为，20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源。20世纪初，杜威系统提出了整合课程和教学的理论设想。20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代的要求。[58]
西方课程论专家蔡斯则认为，从课程运动的初起之时（即20世纪20年代），课程与教学的关系问题就困扰着课程论专家。“在认识到‘学程（courseofstudy）’和‘内容（content）’的定义的不恰当性，并且试图通过‘经验’定义处理课程的复杂性时，它就产生了。”[59]在20世纪六七十年代，一批课程理论家坚持对课程与教学进行区分。美国课程理论家约翰逊（）指出：“在个人与环境实际进行相互作用之前，根本不存在着经验。显然，这种相互作用是教学的特征，而不是课程。”[60]他论证说，由于课程构成教学的指南，课程就必须被看作“期待式的，而不是报告式的”。课程“规定（或至少期待）教学的结果”，但“并不规定其手段，即不规定那些为实现结果而加以利用的活动、材料，以至教学的内容”。因此，他坚持认为，课程只能由“预期的学习结果的构造系列”组成，其余一切都是教学。另一位课程理论家麦克唐纳（MacDonald）把课程当作学生受教育的计划，把活动原则和实施计划的原则作为区分课程和教学的基础。塔巴则很模糊地处理了课程与教学的关系，她把目的、内容和方法的一般方面归入课程范围，把更直接、更具体的方面归入教学。
在我国，改革开放以后，课程论才从教学论中分离出来，成为一个独立的研究领域。课程论一经独立，就使用了与教学论不同的概念系统。在教学论那里，课程主要指的是教学内容及其进程的安排。它是教学活动的一个基本要素，与教师、学生共同构成一个相对完整的教学体系。没有课程的教学是空洞的，课程事实上也接受和服从教学规律的支配。在课程论那里，教学则成了课程实施的一个方面，没有教学的课程不是真正实现了的课程。课程只有在教学过程中，被学生主体认识、体验，才能成为真正的课程。两套不同的话语体系各自用自己的方式处理着课程与教学的关系。
事实上，教学和课程都是内容和过程的统一体。“教学实际上就是一个整体，在这个整体中，教和学及其内容和过程存在于统一之中，是相互决定的。”“教学内容和教学过程的相互影响，是在两个方面发生的：现实中和反映中。实际上，教育内容在现实中仅存在于教学过程之中和之内。”[61]理论上，保持课程与教学的相对独立性是必要的。如果观念上不把课程从教学中分离出来，就不会有课程论的独立。正是为方便课程论的研究，人们才把课程问题从教学中分离出来，作为一个独立的研究领域。
因此，不论是从西方的课程发展还是从我国的课程发展来看，把课程与教学区分开来，和“二元论思维方式”没有什么必然的联系。课程与教学的分离恰恰是课程论独立的产物。
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