其次，合理对待中国教育的历史与传统是我国现代课程与教学体系演进的必然选择。虽然我国现代学校教育的历史比较短暂，但我国在四千余年的发展历程中，积累了丰富的教养国民、传递文化的方法和精神，只是和现代有所不同罢了。[6]因此，如何处理我国悠久的教育传统与教育现代化的关系，始终是构建我国现代课程与教学体系无法回避的关键问题。在这一问题上，大致有两种解决方式：一是以革命的方式，彻底与教育传统决裂，完全抛弃古代教育的理念与模式。比如，新文化运动就带有明显的“全盘西化”倾向，认为中国传统的便是落后的，西方传入的则是先进的，但事实证明，适合西方的，并不一定就适合我国。比如，20世纪二三十年代在我国广泛兴起的道尔顿制实验，仅保持了短暂的繁荣，此后便销声匿迹；而20世纪50年代初，对于苏联教育学的全面模仿，最终也同样以失败告终。这说明无视自身传统，完全向西方看齐的做法是行不通的。由于我国的教育现代化进程一开始就带有后发性和外源性的特征，更加剧了我国教育传统与现代化之间的对抗与冲突。时至今日，这种将我国古代教育传统与现代教育主张视同水火的心理与行为仍未绝迹，并在百余年间不断发作。二是以批判反思的方式，自觉地继承优秀的历史传统，借鉴历史智慧来解决现实问题。中国的教育传统是个博大精深的体系，有其独到之处，且最符合我国的现实情况，尤其是一些经过历史检验的宝贵教学思想，更是极具启发意义。改革开放以后，随着我国国内环境及国际关系的转变，我国的文化自信也随之增长，越来越多的学者开始关注我国古代教育的共性与规律，并结合现代社会的特殊要求，对其加以阐释与发展。早在20世纪初，陶行知先生就在其《以教人者教己》一文中对我国古代教学相长的思想加以继承与发扬，后又在《创造宣言》中表明“学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人”[7]。如今，包括文以载道、教书育人、学思结合、知行合一、启发教学、因材施教等经典古代教学思想，均经过整理而成了我国现代课程与教学体系的有机要素。实际上，西方国家在构建现代教育的过程中也会从古希腊文化中汲取营养，任何教育思想与实践都会带有特定的时空局限，但其精神内核有着持久的生命力。这种古为今用的探索，使中国现代课程与教学体系得到了民族文化的滋润，彰显了东方文明的个性，是其历史演进的重要资源。
最后，广大教育工作者的实践探索是我国现代课程与教学体系演进的关键因素。课程与教学的制度框架、学术思想和技术方法可以从国外或古人那里拿来，但课程与教学实践是别人无法代替的，实践中的具体问题必须由自己来解决。就此而论，真正支撑课程与教学体系运转的力量，还是我国千千万万普通的教育工作者。正是广大教育工作者不懈的实践探索，推动着课程与教学活动的丰富和完善，并最终汇集为大体系的历史演进。我国教育工作者的实践探索可以分为模仿性应用、创造性改进和自主性探索等不同类型。模仿性应用即仿照别人的经验来解决自己的问题。例如，在新式学堂创办之初，学校规模普遍较小，学生人数较少，班级教学难以开展，为此，我国从日本学习了单级教学法（即复式教学法），并推而广之，有效地解决了这一矛盾。创造性改进是以别人的理论或经验为基础，结合本国的实际加以改造，形成一些新的观点和模式。陶行知先生把杜威“从做中学”的教学理论发展为“教学做合一”的教学思想和教学方法，就是创造性改进的范例。而自主性探索则是以我为主，独立自主地提出新的教育思想、开发教学模式、解决实际问题。例如，为了培养适应社会主义市场经济新时代的现代人，我国教育工作者提出了主体教育思想，开展了大规模的主体教育实验，它是一种可贵、富有创新性的自主探索。此外，进入21世纪后，随着我国新一轮基础教育课程改革的推进，“教师即研究者”的观念被普遍接受，越来越多的教师投身于自觉的教学实践中，开展了大量课堂教学研究，自觉的实践探索逐渐成为常态。正是依托教育工作者的实践探索，我国课程与教学体系从依附走向自主，从简单走向丰富，从历史通向未来。这是改变课程与教学面貌的内在力量，是自立自强的信心之源。
通过一百多年的学习借鉴和实践探索，我国现代课程与教学体系发生了巨大的变化：规模显著扩大，水平明显提高，设备更新换代，模式日渐丰富。前后对比起来，真有天壤之别。但是，这是否意味着课程与教学的性质发生了根本变化呢？对此，我们的判断是：这种变化的实质是发展，即现代课程与教学体系从草创到定型、从低级到高级，逐步走向成熟的过程。也就是说，百年演进并没有改变现代课程与教学的核心理念和基本模式。就此而论，改革开放40年课程与教学的发展变革，不是一段开疆辟土的争霸史，而是一段建设提升的成长史。
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中国教育改革开放40年:职业教育卷
中国课程教学改革与研究四十年