20世纪80年代对教学评价认识较早的界说是：“所谓教学评价，是指收集整个教学系统或某个侧面的信息并基于所获得的信息对教学（或实验）效果做出客观衡量和判断的过程。”[36]这一界定追求教学评价的客观性，强调收集整个教学系统或某个侧面的信息是进行教学评价的基础，但是，教学评价能否做到价值无涉？恐怕很难。因为教学活动是人特有的，专门化程度极高，且以人的自身发展为目标追求的活动。也就是说，教学活动本身就是具有丰富主观性的活动。那么，能用纯粹客观的方式去把握这种具有诸多主观特性的活动吗？显然是做不到的。但在教学评价早期，将教学评价做此界定也是可以理解的，因为当时还未能严格区分教育测量理论和教学评价理论。教育测量理论追求的是“客观”“准确”，重在以定量的方式揭示“是什么”，基本不涉及“为什么”和“怎么办”的问题。教学评价理论是否也重在揭示客观事实，描述客观对象的理论呢？如果不是，它与教育测量理论的区别何在？教学评价的本质特性是什么？随着研究的深入，我国学者对教学评价的认识也逐渐深入。如冷泽兵认为：“所谓教学评价，就是对教学过程的各个方面及教学效果做全面的价值判断。”[37]该定义突出了教学评价的价值判断本质，明确了教学评价是进行价值判断的活动，但教学评价对教学的哪些方面进行价值判断没有做出明确说明。有研究者指出，教学评价的研究主要涉及三方面内容：第一类是将教学评价等同于学生评价，认为教学评价是教学中对学生在知识、技能、情感、价值观等方面的学习与发展的评价；第二类认为教学评价同时涵盖对学生的评价和对教师教学的评价；第三类认为教学评价指对教师教学工作，特别是课堂教学的评价。[38]由此，对于教学评价概念的把握，我们应明确教学评价从根本上来说是一种价值判断；教学评价主要涉及三方面内容，即教师的教、学生的学和最终的课堂教学质量及效果，教学评价是对实然的教学效果和应然的目标要求之间差距的一种衡量。这三者是把握教学评价内涵的关键。[39]
在课程领域，课程评价是教育评价的重要组成部分，其本质也是一种价值判断活动。课程评价是在系统调查与描述的基础上对学校课程满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对学校课程现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值做出判断，以期不断完善课程，达到教育价值增值的过程。[40]那么，课程评价的对象有哪些？它与教学评价的关系如何？事实上，课程评价的对象、课程评价与教学评价的关系都会因课程定义的不同而有所不同。在西方，课程评价的范围十分广泛，几乎囊括了教育、教学的所有评价领域，这是因为西方使用的是“大课程”概念，课程包含教学，因此，课程评价也包括教学评价在内。中华人民共和国成立以后的教育学、教学论是从苏联引进的，是一种“大教学”的体系，而课程又是由国家统一规定的，因此一直只有“教学检查”而无课程评价，即使是教育教学评价，也主要限于对学生学习成绩的评价，对教师、对学校等进行评价的主要依据依然是学生的考试成绩。20世纪80年代以来，随着各种教育观念的变化，特别是新课改以来三级课程管理体制下课程开发权力的下放，以及新的课程评价理念的建构，课程评价的范围已经发生了较大变化。就目前我国课程评价的现实及其发展趋势而言，课程评价主要包括课程理念评价、课程目标评价、课程开发评价、教材评价、课程实施评价和课程效果评价。
2.评价的价值取向与功能定位得以更新
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