牧口常三郎指责，日本过去的教育工作者往往受门外汉的专家议论影响，这些人在战争期间则被军人所左右，平时就迎合政治家及行政人员的鼻息；各科教学不是被专家学者所主导，就是盲从传统。究其原因，就是在于“眼中无人”，缺乏民主，甚至是压制民主。
与陶行知一样，牧口常三郎认为，教育意味着单个人向社会人的转变。教育，是决定个人和良好社会双方都健康快乐发展的关键因素。教育的至关重要就在于它对具有良好道德品质的人们的成长是必不可少的。反过来，这又依赖于是否激发了人的主观能动性，是否意识到了自己在与自然和社会的交接中所处的主体地位以及人们是否认识到了与周围的自然和社会现象的相互依赖和相互联系。在人的生活中，只有通过人的某个部位对外部现象的直接亲身体验才能发展这种认识和意识。教师的重要作用就在于指导——能使每一个孩子和青年都拥有这种高质量的认识和意识。也只有这样，才能找到打开知识宝库的金钥匙。而要达此境，民主是前提，是保障。总之，学习不能强迫，教师应该充分激发和培养应是出自每位学习者因自身爱好和动机而滋长的好奇、多问和探究心理。也即是说，教育应是一个诱导、启发而不是反复灌输的过程，教育必须讲求自然，决不能忘记每个孩子都有一个无可替代的人格。在这方面，既不能说“使他们成长”，也不能说“把他们发展”，主角总是孩子自己。因而应该用“让我们共同成长”，“让我们一起发展”等这样的心态去对待才对。创价教育就是要揭示这种强行灌输式的现行教育方案的不适和危害；该教育系统旨在通过集得、善和美于一体的价值观来引导人们创造美好生活。它并非专注于培养单纯的认知或感情方面的能力，而是将每个学生作为一个完整的人，通过和谐统一的教学方案为学生综合能力的开发提供指导。
需要强调的是，教育的民主性离不开主体在与对象性客体相互作用的活动过程中所表现出来的能动性、自主性、自为性和自律性。能动性侧重指主体所表现的认识和实践能力，自主性侧重强调主体所表现的权利、地位与价值追求，自为性和自律性则更多强调主体所表现的合目的性与合规律性，侧重于主体意志、情操、责任感与使命感。二者互相依存、相互渗透。没有民主，后者就失去了基础；后者是前者的表现形式，没有能动、自主、自为和自律，前者就失去了载体。只有二者兼有，才是健全的民主性。当然，无论是陶行知还是牧口常三郎，都强调民主，但不主张民主泛滥，或者说，他们既强调认识和改造自然、自身以及世界的能力，又注重人行为的正确方向，是能驾驭自己朝着正确方向前进的民主。这一点正是当今那些单纯强调工具主义或智育第一的主体性的人所应该学习和借鉴的，也是我们在素质教育的理论和实践中所应该重视的。
二、民族性
民族性也是陶行知和牧口常三郎教育思想中的主要特点之一。
陶行知诞生在中华民族危机空前严重的时代。从他记事之始，侵华弱华亡华与救国强国兴国，这相生相克相反相成的两大势力，就在神州大地不断演出惊天动地可歌可泣的种种活剧。戊戌维新、甲午战争、义和团运动、八国联军入侵、《辛丑条约》签订、在中国领土上大打出手的日俄战争、辛亥革命、五四运动和抗日战争的伟大斗争……可以说，陶行知始终生活在以民族救亡图存为中心的时代大磁场中。他的一生事业，也始终如磁针一般，百转不移地指归于爱国兴国的大目标。[17]
天下兴亡，匹夫有责。面对危亡的国势，每一个关心国事的中国人都必须做出自己的回答。于是，千千万万志士仁人围绕救国救民的主题，纷纷走上探索之途。各种答卷以各色各样的主义、口号和方法，应运而生。作为一名教育家，陶行知立足本职，把教育事业视为最重要的社会改良方法之一，视为拯救国家和民族的切实要途。
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