对于受攻击的老师而言，能够回应一种祥和平静非常不简单，这意味着，要像杨老师那样，能把自己的心态与当下的状况和谐，面对学生和家长的极端挑衅，气定神闲抵制住很可能产生的恐惧和无奈，以深沉的爱心共情解读到学生攻击性行为后的内心恐惧，聆听到学生是把主动出击作为最好的自我防卫，而其后深藏的是内心对安全和爱的渴求，能倾听到幼小的心灵内部不协调被扭曲的痛苦，由此产生强烈的责任感，一定要唤醒陷于迷失了自我的困境的学生，这无形而强大的教育力量就蕴涵在这以“平静”回应“挑衅”之中了。崔老师面对攻击性很强的六岁小孩，也是同样的道理。
那么，一个简单的“极度平静”被解读为透出内心祥和的气定神闲，而不仅仅是当场的无奈反应，这是不是人为拔高的粉饰？否，这样理解不是空穴来风。从字里行间我们可以看到，杨老师原本就拥有对转变问题学生“不以为然”的自信，在初次交锋的僵持中全班同学是安静的而非趁机起哄，对盈的观察细致入微，并且能自如调动全班同学给问题学生爱和鼓励，这些说明，杨老师在平静中透出的内心祥和，是长期用爱心沉淀在自身的教育素养。“爱就是在他人之内辨识出你自己的本体”[8]，当杨教师以平和之心去辨识问题学生，就有了以下微妙的感应互动，为观察到孩子的蛛丝善迹而感到心的颤动，在摸了摸孩子的头后“隐约感觉到虽然她躲了躲，但她还是把头停留在我的手里，一个母亲的本能让我发现她温顺了许多，看来她是需要爱抚的，毕竟是个孩子呀！”。
如果我们再深究，为何透出内心祥和的气定神闲，可以有力量召唤处于失衡扭曲状态的心灵回归自然祥和？这是因为，教师回归自我本质的平静觉知，是自己通畅施爱、让学生感受到“爱”的大门。孔子说，性相近，习相远。对教师挑战最大的是学生自我本性的迷失，以及其后各种背景的家长和社会上形形色色的积习，老师迎战的有力办法，仍然是依靠在孩童身上正闪亮的或已经被遮盖的趋善的人性，挖掘和壮大人性的善根，以抵制恶习的侵扰，培养善的良习。
依性养习，引习护性，使失衡冲突状态的幼小心灵回归自然祥和，最好的办法是让其感受熏染到内心祥和的踏实美好。不管杨老师是有意识的还是无意识的，事实上在整个过程就是这样，信任了顽童的善根，才会锲而不舍，在教育的心灵旅程上一路小心翼翼匍匐而行，祥和坚定地期待心灵对心灵的互动感应带来的惊人变化。该道理也寓于刘老师与郑爽的微妙互动中。
“爱”只能在心灵祥和中扎根，“爱”只能从自然祥和的心灵中传出。因此，教师向学生传递的爱能够让学生真正感受到的秘密，是用自身的气定神闲安详平和地感染学生，唤醒学生对每个人与生俱来的平和喜悦感的内在渴望，爱正是在这种温暖的心灵能量共振中旭旭生辉。
正如托尔指出的：“爱不是一扇大门，它是通过这扇大门进入世界的东西。如果你完全被陷入了你的形式身份之中，爱就不会存在。你的任务不是去寻找爱，而是去寻找一扇能通往爱的大门。”[9]
二 叩开通往“爱”的大门
爱是教育的良方，爱对于寻找真我是必然的素质和途径。
然而现实中，确实有许多教师频频施爱于生，却难以让学生真正感受到爱，难以找到让爱流注于学生心田的大门。而且，还很可能像刘锌老师那样，掏心掏肺施爱于生，却遭到家长的曲解指责，教师往往要承受这源自其所爱的痛苦！在你开放心灵敞开爱的大门的时候，邪恶和善良的能量都可能进入，而你却仍然要有勇气保持心灵的开放。正如诗人里尔克的禅语：“爱，很好；因为爱是艰难的。以人去爱人；这也许是给予我们的最艰难、最重大的事，是最后的实验与考验，是最高的工作，别的工作都不过是为此而做的准备。”[10]
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