在讨论微粒之间有无空隙时，我让学生根据自己的想象和理解画图表示出气、液、固三种状态物质是怎样由微粒构成的。学生画出各种各样的图形，有把微粒画成圆形、方形，还有带棱角的；微粒有挤在一起的，有间隔较大的。把原子画成方形的学生，认为方形的微粒之间没有空隙，圆形的微粒之间才有空隙。对于空隙问题，学生们争论不休，甚至有学生说：气态物质的微粒间有空隙，固体、**的没有空隙。就这些问题学生提议：让持不同观点的学生寻找证据，验证各自的假说。于是学生们用针管设计一组实验，他们分别抽取相同体积的空气、水、空气和水，做压缩实验，他们发现水很难被挤压，而空气比空气和水的混合体更易被压缩。这时一个学生得意地说：“事实说明，构成**的微粒之间没有空隙，气体的才有空隙。”马上有学生反驳说：“空气和水的混合体被压缩，体积变小的原因是空气被挤压到水里，就像汽水中充入二氧化碳一样，如果水分子间没有间隔，气体就不能进到水中，所以构成**物质的微粒间也有间隔，只不过间隔较小而已。”刚才那个同学挑衅地说：“我看不见空气进到水中，请你拿出证据来。”顿时全班同学的争论达到**，有人建议把KMnO4固体放入水中，实验中大家看到紫色物质逐渐向水中散去，顷刻间学生们大彻大悟，异口同声地说：“构成物质的微粒之间都有空隙。”同学们的争论使问题获得清晰的线索和深刻的理解。学生对问题的分析准确与否暂且不论，从他们的每一个问答中都显示出学生的创造力、良好的资质和素养，他们的天赋和潜能都凝固在学习活动中和探究的结果上。探究式学习营造的是一种开放性、浸润性、积极互动的学习氛围，使学生彻底摆脱了获取知识时的惰性，增强了知识的弹性，促进知识的远迁移。如：在上述实验中，还有学生发现，挤压空气放开手后，活塞弹回原来的位置；将活塞向外拉，再放手，活塞又回到原来的位置。由此又引发了新内容的学习和争辩。
几节课下来，课上学生的兴趣都很高，连平时最调皮和学习积极性差的同学也十分投入，课堂气氛活跃热烈，学生的思维非常发散，表现出很强的创造性和参与性，甚至有时学生提的问题还会引着教师的教学走，导致课时紧张。初步的课堂面貌改变，让我感觉既兴奋又新鲜，感叹教学设计中问题引导的开放探究为课堂教学带来的活力，但在几次考试中，这些班级学生的成绩都不理想，学生反映出对学科知识掌握不准，化学用语表述不清等问题。
这引起我的反思，难道放手激活学生思维开放探究，就会导致众口所矢的课堂表面的轰轰烈烈、热热闹闹吗？就必定会影响基础知识的掌握吗？我感到中学化学教学要冲破只针对中考、高考的束缚，就一定要面对以问题引导开放探究易放难收的挑战。中学学科教学既要保证学科知识和技能得以传授，又要保证学生其他能力得以最大限度的提升。如何使得中学化学课堂提问既能驱动学生参与课堂活动，又要落实学科知识和技能的掌握，还要能体现学生在相应的活动中使能力得到发展。可是当时我除了对学科能力如观察能力、实验能力略知一二以外，对在中学化学课堂教学中，学生究竟需要发展什么能力并不十分了解。
三 设问拨疑，激活多元才能
在我们现行的教育制度下探索以课堂提问激活学生思维，其前提是要保证不影响学生考试成绩。对此，近几年的探索主要有两个方面。
1．结合学情设问拨疑，培养学生多元才能
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