一、幼儿园教师培养与培训的三种关注：从“知识关注”“实践关注”走向“精神关注”
幼儿园教师专业发展和师范生培养改革历经三种范式的变迁，即从“知识关注”到“实践关注”再到“精神关注”。“知识关注”的教师专业发展关注教师应具备的核心素养，包括必要的知识、关键能力和必备品格。“实践关注”的教师专业发展关注教师在日常的教育生活中所具备的与情感和**紧密相连的鲜活、动态、丰富、智慧的教学实践。“精神关注”的教师专业发展则更关心教师内在精神的成长和解放。
（一）“经验—分析性”立场中的幼儿园教师的“知识关注”
改革开放初期至20世纪90年代末，幼儿园教师发展研究处于起步阶段，学者们大多站在实证主义的“经验—分析性”立场，将教师专业发展视为教师各种知识技能的综合。幼儿园教师被要求具备教育学科知识、学科专业知识和教学策略，同时具备儿童成长的社会、生理、情感和认知的知识。受舒尔曼、科克伦、德鲁特等国外教育研究学者的影响，领域教学知识（PCK）被引入国内，认为教师必须拥有领域内容知识、一般教学法知识、课程知识、教学知识、关于学生及其特征的知识、教育情境知识、教育的目的与价值以及它们的哲学与历史基础的知识等。教师专业知识不再单纯为“学科知识技能”，而拓展为“教师如何将所掌握的知识转化为学生能够理解或接受的表征形式”的复合知识。
（二）“历史—诠释性”立场中幼儿园教师的“实践关注”
尽管舒尔曼等人对于领域教学知识的讨论使得国内教师知识的研究从单纯的学科知识转变为一种复合型知识，但整体上这种对幼儿园教师知识构成的解读仍体现的是一种传统的知识观，即认为知识是冷冰冰的客观存在，与学习者的认知方式和经验无关。类似于波兰尼认为的公共性知识，这种知识具有的是“非人格性和公共可传达性”，是独立于学习者之外的。在这种知识观下，对于幼儿园教师来说，其主要任务就是认识、接受和掌握这些固定的、普适的知识。有学者指出：“长期以来科学主义的教师专业发展路线都是诉诸宏大的‘先进理论’的，教师被认定为宏大教育理论的消极实施者和执行者，其任务在记忆、理解、运用和掌握这些理论，体现出了明显的科学主义的技术理性特征。但这种科学主义的教师发展路线追求的普遍化、去情景化的理论而忽略背景的重要影响，不可避免地会导致与现实、与教师实践相脱节的缺陷。”[47]教师被动输入和简单输出这些僵化、固定的知识，缺乏自主的选择与反思。要真正成为一名合格进而优秀的教师，不能仅仅依赖事先规划好的固定的学科专业知识。伴随着教育现象学、存在论教育哲学、哲学解释学的兴起，教师发展逐渐进入了基于“历史—诠释性”立场的“实践关注”。
“实践关注”的教师发展注重教师在日常教育生活中带有的具有个人丰富情感与**的真实实践体验。区别于以往的固化知识观念，“实践关注”下教师所具有的专业知识是一个不断发展的过程，这个过程可以说是一个“公共知识个体化”和“理论知识实践化”的过程。教师所学习的公共知识只有运用于实践，通过与教育实践行为之间的不断互动并被实践证实后，才能变成个人所拥有的、真正信奉的并能在实践中应用的知识。这种知识观强调具体的教学情境，为教师专业的个性发展留下了空间，使得教师有充分的机会积累教学智慧和实践经验，从而使得教师专业知识体现出了鲜明的个体性、境遇性、实践性、整体性及对话性。“实践关注”的课程不反对知识，但反对脱离实践现场的固定而僵化的知识，主张教师的成长是不能脱离其工作场景中丰富、鲜活、创生的教育情境的。
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