（一）预设课程与生成课程的讨论
在《幼儿园教育指导纲要（试行）》的改革导向和国外教育理念的影响下，幼儿园加大了课程改革的力度，力图在课程中进一步改变教师中心的现象，更多关注幼儿的兴趣和需要，关注幼儿的个别差异和不同的发展要求。与此同时，新理念也带来了新挑战，预设课程与生成课程成为讨论的热点话题。
预设课程的基础是泰勒原理，是目标模式的课程范式，围绕课程目标的确定、实现与评价进行教育方案的制定，以有效控制教育过程的每个步骤。这种课程编制模式反映了20世纪初期现代工业和科学技术发展下崇尚科学的时代精神，推崇知识的客观性和教育的科学化。目标导向下的课程与教学以教师、教案为中心，忽视学生的主体性、兴趣与需要。在后现代主义教育思潮下，学者对预设课程进行反思，认为课程是师生共同学习、共同建构的一种过程模式，是“生成”的，要求教师淡化课程目标的预设，判断幼儿的兴趣与需要及其价值，不断调整活动以促进更加有效的学习。与对预设课程和生成课程的讨论类似，课程实施方面也存在关于“忠实取向、相互适应取向、课程创生取向”三个取向的讨论。20世纪80年代以前，忠实性的价值取向占主导地位，但研究课程变革的实施可以发现，与其说课程是对预定模式直接的实现过程，不如说是一种“讨价还价”的过程，存在着对既定方案进行改变的情况。这种课程变革计划与具体实践情景之间的交互被称为相互适应取向。但学界认为这在本质上只是对课程计划稍事修改，起不了很大的作用，进而呼吁课程创生取向，主张真正的课程需要师生联合创造教育经验，在具体教育情景中创生新的教育经验，既有的课程计划没有被完全抛弃，而作为创生过程中选择经验的工具。[34]
目标模式在我国学前课程编制中长期处于主导地位，反映新理念的过程模式促进了关于课程预成性和生成性的探讨。预设课程受到教育片面化、工业化的批判，生成课程同样有其弊端，即难以系统概括、把握，以及广泛传播经验。对此，有学者指出，幼儿园课程形式更为灵活，实施生成课程相对容易。在世界范围内，意大利的瑞吉欧课程、美国的“自然发生”课程、英国的开放课程等都是幼儿园生成课程成功实施的典型。但考虑到我国幼儿园教师分科教学的培养背景，将生成课程由强调其必然性、合理性转为在现实中落实，还面临许多困难。事实上，预设模式与生成模式虽然在理论上存在对立观点，但在实践问题中二者的对立就不那么突出，二者可以各施其长，并存并用。[35]《生成课程》一书的前言里也提到，自发性和计划性是生成课程的两个侧面，“生成”强调课程生长于幼儿兴趣，需提供幼儿游戏和学习的空间，自发性永远有一席之地；而“课程”表明环境中总需要教师的计划。[36]我国学者认为，生成课程并不否认课程的目的性，但不同于预设课程中的目标先于活动，它要求教师在活动中形成目标。李季湄指出，在幼教实践中把握不清目标“在前”向目标“在后”的转变，源于对目标概念的混淆。“必须在前”的目标是教育目标；“在过程中生成”的目标是课程目标，是教育目标在课程领域下的具体化。[37]
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