这一时期我国不同幼儿园探索课程编制过程模式的立足点有细微的差别。上海市第二期幼儿园课程改革在编制《上海市学前教育课程指南》的过程中，以处理好儿童生成与教师预设的关系为关键点，最终采用共同性与选择性结合的课程构成方式。共同性课程面向各类幼儿园、全体幼儿，以达成基础发展目标为任务；选择性课程可以因园而异、因人而异，以拓展提高的方向性目标为趋向。目标导向的共同性课程占课程的主要地位。[38]武汉市教育科学研究院编著出版《新世纪幼儿园主题探究课程》作为该市地方课程及教材，为教师建立了相对完整的课程体系，又为教师选择具体教育内容留有余地。在处理课程预设性与生成性的问题时，武汉市幼儿园普遍重视课程计划，但实施课程计划时注重“再设计”，根据幼儿的兴趣与需要及时调整，以此体现课程的弹性空间。青岛市实验幼儿园自1993年建园起开展了开放教育课程研究，在实践过程中，幼儿园开始思考学习效率以及教师的角色，逐步实现教师“心中有目标”、统筹考虑学期目标和周目标来确定发展任务的共识，是独特的由生成性思考预设性的过程。1999年该园编制《开放教育目标方案》后的一段时间里，“有章可循”的弊端逐渐显现。教师过分依赖文本，忠实执行教案，忽略幼儿兴趣和需要，开放教育的初心反而被遗忘。幼儿园意识到应当将解决问题的关键放在培养教师的研究意识上。教育能否真实地促进每个幼儿的发展，不在于使用何种课程模式，而是在于教师是否具有正确的教育观、儿童观，“与其简单地评价优劣，不如更多地思考什么样的儿童适合什么样的课程，我国现实的条件下，综合利用多种课程模式，注意扬长避短，也许是比较合理可行的”[39]。课程目标不可缺少，过程模式下满足幼儿的兴趣和需要也不是幼儿园教育的终极目标，而是实现教育目标的要求。
（二）地方教材及实施细则的探索
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学前教育改革新动向
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