在我国，不同地域及城乡之间的教育情况差异较大，因此国家并没有采取行政手段统一课程。不同地区自行编写幼儿园教材，架设使《幼儿园教育指导纲要（试行）》的理念通向实践的桥梁。多年来，地方统一的幼儿园教材忽略幼儿园的不同层次和教师的不同水平，设定同一目标和学习任务。这种高度结构化的教材教育内容陈述详尽，活动材料交代具体，在学前教育课程改革初期有助于广大幼儿教师学习、操作。但随着课程改革理念和教师队伍的发展，统一教材在指导课程实施时难以帮助教师改变自己的教育行为，难以发挥教师的能动性和创造性，也难以适应新时期生成课程对教育满足不同幼儿需要的要求。对此，朱家雄指出两种解决方式：一是摈弃统一教材，由教师自主设计课程，最大程度地适合其教育对象；二是将“为教师提供教材”转变为“给教师提供操作平台”。[40]前者对教师水平要求较高，且需要付出较多精力；后者的“操作平台”相比教材，淡化了教育目标，增强了教育内容的可变性，降低了课程结构化程度，为教师留有选择和生成活动的空间，让生成性课程的落实更具可行性。上海市《幼儿园教师用书》、福建省《幼儿园教师用书》以及四川省《幼儿园教师参考用书》都采用结构化程度较低的编写方式，以“内容与要求”的形式陈述活动目标且较为宽泛，以“活动建议”的形式表述活动内容并具有弹性。福建和四川都将教师用书划分为结构化高的“领域活动”和结构化低的“主题活动”两部分，供教师根据教育资源和对象等因素进行选择。这类材料允许教师在“操作平台”上进行创造性工作，改变幼儿园课程和教育活动的结构化程度，以适合不同地区、不同水平的幼儿园和幼儿，帮助跨越阻拦幼儿园课程改革进程的鸿沟，实现幼儿园课程改革的目标。[41]除了编写教材，各地还将《幼儿园教育指导纲要（试行）》的目标细化到年龄段目标，来落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》实施细则。2005年联合国儿童基金会启动“遍及全球”项目，帮助发展中国家制定儿童早期学习与发展标准，形成按年龄特点和规律进行教学的观念。中国政府也加入了该项目，将各省市落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》的工作成果推向更高层次，直接推动了《3～6岁儿童学习与发展指南》的编制。
（三）幼儿园课程模式的探索
《幼儿园教育指导纲要（试行）》中“一纲多本”的思想让幼教界有了更加开放的心态。在地方课程下，幼儿园有很大的课程自主权，纷纷参与课程研究，吸收新信息以使课程符合本园儿童发展的需要。20世纪末中外交流增多，皮亚杰、维果斯基等学者的理论和瑞吉欧课程、高瞻课程等课程模式不断被引进，陶行知、陈鹤琴、张雪门等教育家的理念也被再次赋予活力，多元的理论与实践对这一时期幼儿园课程研究产生了持续影响。这一时期幼儿园的课程意识不断增强，与地方高校、科研机构深入合作，逐渐形成了许多富有个性的课程模式。以多元智能理论和非普遍性发展理论为基础的光谱方案指导了我国幼儿园和谐发展课程方案的研究。瑞吉欧课程模式、高瞻课程模式、蒙台梭利课程模式的本土化研究也在多所幼儿园开展。田野课程的探究源于陶行知的“生活教育”理论、“教学做合一”思想和西方方案教学的课程经验，设计利用本园资源、符合本园实情的课程。陈鹤琴的五指活动方案与《幼儿园教育指导纲要（试行）》的五大领域相通，也在实践中进行了深入探索。渗透式领域课程和主题活动课程在原有领域课程的基础上加强领域间的渗透，促进儿童的全面发展。生态式融合课程则以审美教育为突破口，其教育内容以人类认识世界的三大领域（社会、科学、艺术）为主。此外，反映本地文化特色的园本课程也被广泛探索。但这一时期课程模式实践繁荣的背后，是过于强调“模式”与“先进理论”及追求“模型”的大规模推广。20世纪80年代以来西方儿童发展理论，如维果斯基的最近发展区理论、加德纳的多元智能理论以及建构主义理论等，对我国幼儿园课程改革起着重要的价值导向作用。人们开始习惯于认同某种“正确的教育理念”或儿童发展理论，并将其运用于课程模式的建设中。对此，朱家雄认为，并不存在被所有人认同的“正确教育理念”，不同国家、文化、地域和时代背景下的教育价值取向是不尽相同的，幼儿园课程不应完全建立在某种发展理论的基础之上，还应充分尊重社会文化的影响与作用。[42]因为教育实践是发生在情境中、关系中的活动，被到处推广的“模式”一旦脱离了背景，就容易失去生命力。另外，构建园本课程成了园长、教师自己写作和出版课程教材的渠道，幼儿教育一线工作者在热衷于推出特有课程模式时忽视了自己原本应当做的工作，造成出版的教材除了自己使用，对别人根本无用的尴尬情况。[43]李季湄在2005年全国实施《幼儿园教育指导纲要（试行）》经验交流会上也指出，幼儿园不应动不动就要成套地、系统地推出“课程体系”，热衷于搞大课题，而不重视解决实际问题，应克制构建庞大体系的欲望，不搞效率崇拜、形式崇拜，重视过程和细节。[44]各地也在长期课程改革中总结了经验，发现实施幼儿园课程的关键不在于课程本身，而在于教师的专业水平，因为每个教师的教学行为决定了教室里可以发生哪些变化。[45]渐渐地，大刀阔斧开发课程的热度稍减，幼儿园更多地研究教师的专业培养和教室里发生的活动。
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