在《明日之教育学院》中，报告将新型教育学院的教员具体分成了大学型教员（university-basedfaculty）与实践型教员（field-basedfaculty）两种类型。大学型教员供职于大学，报告对他们有了有别于传统的要求。一方面，他们承担传统大学教员的任务，进行科学研究；另一方面，他们必须参与到教学与教师培养的实践中来。按照这一理想设计，“他们将来回穿梭于两个工作场所，教育学院与教师专业发展学校”，一方面，他们是传统的学术共同体的成员；另一方面，他们要积极参与中小学校的实践。[7]而另一类教员则是实践型教员，他们将是杰出的实践者，他们的工作地点将主要放在中小学校。教师教育大学化之前，师徒制是专业教育的重要组成部分，吸收杰出的实践者进入教师培养过程中来是对师徒制的一次回访。总而言之，新型的教育学院，呼唤一种新型的专业身份认同，要求一种新的教职员文化的出现。[8]当然，新型教育学院里的教员不可能是绝对的分离的，他们的融合才是最终的目的，而他们的交点将在教师专业发展学校。
2.入职教育与专业发展
教师入职教育与职后的持续专业发展是教师教育的重要组成部分。由于教学职业的糟糕状况，两者受不到应有的重视。针对现状，改革者们提出了自己的建议。
20世纪80年代，教师的入职教育并没有受到足够的重视。虽然早在1963年，著名的科南特报告（ConantReport）就已经提出了针对新入职教师进行支持的几条具体建议，但是直到1980年，在美国也仅仅只有一个州明令规定要对新教师进行入职教育。[9]尽管在《明日之教师》的报告中也提到了改变学校的组织结构，以“使学校成为一个更好的利于教师工作和学习的地方”，[10]但是并没有明确地提出教师入职教育的问题。关于教师入职教育的改革主要体现在全美教学与美国未来委员会的报告中。这恐怕和对新教师的研究不无关系，许多的研究都表明新教师从学生到教师的角色转变面临着巨大的困难，从而导致教师离职率颇高，考虑到美国教师紧缺的背景，新教师的入职教育受到关注就显得顺理成章了。
对新教师应进行何种形式的支持呢？报告给出的最主要的建议是导师制。以医生入职的经验为模板，给每一名新教师都安排一名经过慎重选择的合格的指导教师是改革者们的理想。[11]在《明日之教师》所提供的蓝图中，新入职教师即教员（instructor）必须是在专业教师的直接监督下进行教学工作。报告所提供的数据也是比较理想的，研究表明得到导师持续性的支持的新教师更有可能留在教师队伍当中。[12]当然，导师制只不过是教师入职教育最主要的一种形式，并非唯一的形式，教师专业发展学校在其中也将扮演重要角色。特别要提醒的是，教师入职教育绝不仅仅只是支持性的，对于那些不合格的教师来说，教师入职教育也承担着评估和筛选的功能。[13]
职后的持续专业发展在教师的终身发展中也扮演着重要的角色。在传统的教学观念支配下，专业发展的内涵是单调的，其主要的形式是大学教员对教师的静坐式培训，而教师参与培训也往往是外部激励的，专业培训往往与学位与工资收入挂钩。当然，学校这一组织作为教师的工作产所，在教师的持续专业发展中扮演着重要的角色，因为说到底“教学的质量不仅仅依赖于教师个人，也依赖于学校如何组织教学工作以及学习机会。”[14]对此，1986年的《明日之教师》与1996年的《什么是最重要的》都有明确一致的认识，因此如何重组学校使得学校成为教师学习的场所是它们的中心问题。
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