这个定义体现了课程概念发展的新趋势。20世纪末期，在后现代主义、现象学、诠释学等哲学社会学思潮的冲击之下，课程论的研究进入了一个理论繁荣、话语多元的格局。人们对传统的课程思想进行批判、反思甚至重建，尤其是北美的一些课程学者，试图对课程研究领域进行“概念重建”，代表人物是美国当代课程论专家派纳（Pinar，W）。派纳所倡导的概念重建主义课程理论以传统的“泰勒原理”作为批判对象，认为传统课程代表的是“课程开发范式”，在他看来这种传统的范式已经终结，用他的话来说就是“课程开发：生于1918年，卒于1969年”[8]。在他看来，课程研究应该从“开发范式”转向“理解范式”。在课程理解的范式中，课程“既超越了学科和教学计划的含义，也不再仅指学习者的经验，它越来越成为一种‘符号表征’，越来越成为一种‘文本’，通过这种文本可以解读和构建出多元的意义：政治意义、种族意义、性别意义、审美意义、神学意义、个性意义，等等”。[9]既然课程是一种文本，那么通过对文本的解读就可以获得多元的课程话语，围绕这些话语就可以展开复杂的会话，在这种会话中达到对课程的一致性理解。
在派纳的理论脉络中，把课程作为复杂的会话是理解课程的前提。“会话”一词代表着一种“际遇”，以及“际遇”之后发生的的事件。在学校和课堂情境中，教师、学生、知识处于一种复杂的互动之中，在这种“际遇”中会产生一定的教育意义。因此，“复杂的会话”既是过程，又是结果。把课程作为文本和会话，这一定义有利于改变传统课程的高度制度化与科层化现象，尊重具体的教育情境以及各种教育要素的互动，为学校课程注入新的活力。其缺陷难于理解和操作。这种定义挑战了已经确立下来的各种课程制度和教学规范，如何进行文本的解读以及在会话中产生教育意义，这显然有着很强的主观性和随意性，对于有目的、有计划的学校教育来说，这种课程的定义对教育者的课程实施提出了很大的挑战。
二、主要课程理论流派
（一）经验主义课程理论
经验主义课程理论注重儿童的经验对于学校课程的重要性，强调课程的目的在于促进人的天性的发展，倡导以儿童的经验为中心开发课程，反对以知识为本位的开发课程。近代以来，经验主义课程理论开始被系统地提出来，经过卢梭、杜威等人的发展，到当代已成为课程论体系中的一股重要力量。
卢梭是18世纪法国杰出的启蒙思想家。他反对封建等级制度，提出“社会契约论”的思想，崇尚自然和理性，在教育上主张回归自然，是儿童中心主义教育理论的早期倡导者。由于卢梭强**育的本质在于培养“自然人”，因此秉持儿童中心论的教育观点。在其名著《爱弥儿》中，卢梭开宗明义指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”[10]他认为儿童的天性是善的，旗帜鲜明地反对基督教的“原罪说”，使儿童的中心地位在教育中得以确立。基于这种观点，卢梭非常注重儿童的经验，强调感觉与观察。在卢梭看来，自然的教育就要根据每个阶段的特征提出不同的教育任务，设置不同的课程。从卢梭的自然教育的主张来看，他所谈到的课程无疑是一种基于学生经验而设置的课程，可以说是经验主义课程理论的早期形式。
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