[13] 列奥尼德·赞科夫（1901—1977），苏联教育心理学家，以研究残障儿童、低学年儿童为专长。主要研究记忆与发展的关系，提出的教学法（发展性教学法）旨在促进全班所有学生的身心全面发展，促进学生的智力、情感、意志、素质、性格、集体主义等的发展。瓦西里·苏霍姆林斯基（1918—1970），其半生都在乌克兰的乡村中学当校长，致力于将所有的学生培养成为能为美所感动，享受求知的乐趣，拥有自信心、自豪感和自尊心，合群乐群的人。为了实现学生“个性的和谐发展”，他与学生一起到森林和原野中去，在飞鸟、蝴蝶、云与风之中发现自然的秩序与合理性，在实地中确认教科书中抽象的原理。学生则把自己的感想画成画或编成童话互相展示。苏氏还通过制作肥料、饲料以及手制交通工具模型等将认识世界（学习）与改造世界（实践）相结合。他提出应致力于将学校、家庭与社会相结合，对学生进行“和谐教育”。其著作《把心献给孩子》等不仅在苏联而且在全世界都受到欢迎。让·皮亚杰（1896—1980），瑞士心理学家。为了解人的智力及思维的发展过程，用临床方法对儿童的语言、世界观、因果关系认识、空间概念、判断与推理、道德判断、数与量的概念等进行了研究，其儿童“思维发展阶段理论”非常有名，使发展心理学得到划时代的发展，对教育学、哲学、生物学、数学等许多领域都产生了重要影响。杰罗姆·布鲁纳，美国心理学家。1915年生。以提倡“发现学习”而著称。1957年，苏联成功发射人类历史上第一颗人造卫星“斯普特尼克1号”，这一“斯普特尼克冲击”袭击美国，使美国开始重新审视科学和教育，并于1958年制定《国防教育法》。1959年，布鲁纳当选为讨论改进教学方法的伍兹霍尔大会主席，大会在他的主持下，以最后报告为基础出版了《教育过程》一书。该书提出，要重视学习内容的“结构”即“事物之间联系的方式”，发现此前所未能发现的各种关系结构会带来发现的喜悦，并成为对自我能力的自信，从而进一步唤起学习兴趣。因此应设计引发学生兴趣的有魅力的课程，因为对学习材料本身的兴趣才是最好的激发动机的方法。其结论是为了提高教育质量，无论学科的基础如何，无论哪个年龄阶段的孩子，通过某种形式都是可教的。这一理论被称为“结构主义教学理论”。他认为除了分析性思维以外，直观性思维也很重要。布鲁纳认为个人需要和动机激发对知觉亦有重要影响，这一新观点心理学（newlookpsychology）也很有影响。本杰明·布鲁姆（1913—1999），美国心理学家。其掌握学习理论（masterlylearning）认为几乎所有学生（95%以上）可通过一定的方法完全掌握学习内容。如果不能习得则非因为个人素质，而是没有在学习上花费足够的时间，如果不能通过学习过程中的测验（形成性评价）达到学习目标，可以进行再学习、补充学习或通过个别方式进行学习调整（如调整教学方法或调整学习基础），如此进行集体教学和个别指导的反复。布鲁姆认为，以往认为全班只有几分之一的学生能够完全习得学习内容是一种固定观念，它使学生学习意愿下降，压抑学生和教师的能力。范例教学法是1952年在西德举行的图宾根会议提出来的。这种教学方法要求从学科的本质性内容中精选出教材，并通过深入学习这些内容，使学生掌握其背后的思维方式和学科结构。在战后的西德，“教材的过度供给”造成了学生学习意愿的下降，图宾根会议正是为了改变这一状况而召开的。会议的观点是：与其不断地扩充教材，不如将教学内容的本质彻底地挖掘出来；考试时，与其考对固定知识的记忆，不如以增进理解力为目标。有学者指出，会议关于“过剩的填鸭式教学导致精神窒息，教育要恢复人的生命力”的观点与存在主义教育是密切联系的。范例教学法在20世纪五六十年代发挥了世界性影响。
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鲁迅导读:思想与文学