学习目标
熟悉几种典型的课程定义，举例说明不同课程类型的利弊，了解不同课程理论流派的主张。
随着西方课程理论的引进和我国课程理论与实践的不断发展，课程逐渐发展成为一个独立的研究领域，受到越来越多的重视和关注。伴随着新一轮基础教育课程改革的推进，理解课程的含义成为一个重要的理论和实践课题。
一、课程的基本概念
我国“课程”一词最早出现在唐宋年间，在宋代朱熹的《朱子全书·论学》中有“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等，这里的课程是指功课及其进程，并没有涉及教学方面的内容，只是学习内容的次序和规定。
在西方，“课程”（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中，他对人的完满社会做了划分，并明确提出了“科学知识最有价值”的卓越见解。“课程”源于拉丁文“currere”一词，意为“跑道”（race-course）。根据这个词源，最常见的定义是“学习的进程”（courseofstudy）。
对课程做一个明确的界定，是了解课程的基本前提，也是课程理论与实践相沟通的必不可少的环节。然而，由于课程本身是复杂的并不断发展变化的，不同的人有不同的理解，因此对课程的定义莫衷一是。我们将具有广泛影响和代表性的课程定义进行了归纳，列举几种典型的定义来加深大家对课程的认识。
（一）课程即学科
在古代，便有将课程等同于教学科目的传统。孔子以《诗》《书》《礼》《乐》教弟子，开创了我国分科课程的先河，不仅如此，还对科目的价值进行了论述；儒家学派也提出礼、乐、射、御、书、数“六艺”课程；欧洲中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”。这种对课程的定义和理解在今天也较为普遍，指的是一个学科或者所有科目，如“语文课程”“小学课程”等，课程的价值取向是以知识为中心的，课程被视为学科的内容或教材。
学科课程有其逻辑性及系统性强的优势，有利于学生学习和巩固基础知识。然而，只注重学科课程势必会造成和加深学科的分离，忽视学生的心智发展状况，不利于学生建立学科之间的联系，不利于联系学生的实际生活和社会实践，对课程内容的更新、对学生的成长有重大影响。新一轮的课程改革已经将综合实践课列入课程，说明将课程等同于学科并不完整。
（二）课程即经验
所谓课程，就是学生的学习经验，它取决于学习者个体亲身的经历，取决于学习者做了什么，而不是教师做了什么。换言之，唯有学习经验才是学生实际意识到的课程。学生作为主体的角色，被认为是具有很大潜力和创造力的独特学习者。西方人本主义课程论者支持这种观点，他们认为课程的重点不是教材，而是转向了具有无限可能的个人。
经验说源于美国教育家杜威的实用主义经验论，他反对“课程是活动或预先决定的目的”，认为“教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程”。[1]学科课程割裂了学生的学习生活，于是自20世纪30年代开始，课程即经验成为主要的课程思想，在六七十年代占据支配地位。
课程经验说注重个体的能力，关注个体经验的不断获得，往往忽略了系统学科的学习，操作起来较为困难，因为个体经验包含的意义过于宽泛，即使是在老师的指导下也可能出现丧失教育作用的经验。因此需要界定课程经验的内涵，区分经验的性质，以使学生获得有益于身心健康发展的经验。鉴于此，课程定义应界定为“指导学生获得全部教育性经验（包含种族经验和个体经验的计划）”[2]。
（三）课程即活动
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