分析教育哲学家奥康纳与批判理性主义者布雷岑卡在20世纪后半叶以自然科学为榜样，站在逻辑经验主义的立场，严厉地批判了传统教育学的非科学性，认为教育学要想成为受人尊重的科学，必须走纯粹经验描述和逻辑建构的道路，排斥偏见，以科学的质量标准为取向。赫斯特认为，教育理论实质上是一整套由多种成分构成的知识体系，教育学是实践科学。教育学中的事实与价值是紧密地联系在一起的。教育理论应该吸收各种知识、价值判断以及包括形而上学、认识论和宗教在内的各种信念。赫斯特的这种观点，实际上否定了教育学作为一门独立的科学的可能性。
5.马克思主义的视角
马克思主义教育学认为，教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。
（四）教育学的本土化问题
任何教育实践都是建立在一定社会政治、经济、文化基础上的活动，它的每一步发展都不可避免地受这些因素的制约，而各个国家的政治、经济发展程度参差不齐，文化背景有别，教育发展状况也必然不尽相同，这就要求作为指导教育实践的教育学理论必须是本土化的教育学理论。
在近代以前，不同的民族有自己的独特的教育文化传统，人类教育思想具有多起源和多线索的特征。近代以来，随着国家间政治、经济和文化交流的日益频繁，教育交流也不断发展。由于不同国家、地区发展的总体水平不同，其教育理论的交流和对话有着“中心”与“边缘”的区别。在交流中，发达国家、地区的教育知识开始占据世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其他国家或民族的传统教育知识处于依附状态或受压抑状态，使其他国家或地区的教育学成为西方发达国家教育学的“跑马场”。从纵向上看，德国在19世纪占据了这个中心的位置，美国则在20世纪取而代之。从横向上看，西方发达国家的教育学牢牢地占据了世界教育学的中心位置，广大的发展中国家与不发达国家的教育学处于边缘地带。这直接造成了它们学术思想与教育实践自主性的丧失和被殖民化倾向。为了克服这种对发达国家教育的学科依附状态，适应本国教育发展的需要，许多国家或地区先后提出“教育学本土化”的要求。
教育学本土化对我国而言是指“教育学中国化”。20世纪初叶，中国教育学界就针对当时抄袭国外之风甚烈提出了这个问题。在20世纪60年代后期，又提出了建设“有中国特色的教育学”问题。20世纪80年代以来，在引介大量西方教育著作的同时，教育学界也提出“建设有中国特色的社会主义教育学”的主张，并引发了一场讨论。教育学的中国化主要体现在：把马克思主义教育学说同我国当前的社会主义教育实践相结合，以建立具有中国特色的社会主义教育学为目标；重视对我国教育实践的总结；重视对传统教育思想的挖掘、梳理与继承；在语言和体例上，适合中国人的语言习惯，等等。目前，“教育学本土化”仍是一个有待深入探讨的问题。
（五）教育学的实践性问题
这一问题的实质就是教育学的学术性与实践性的关系问题。从理论上说，二者是统一的：没有学术性，没有理论的完备与透彻，教育学就不能起到指导实践的作用；而脱离了实践，不能指导实践的教育理论也肯定沦为空洞的概念思辨和事实分析，不是真正的学术。从实际情况来看，在世界范围内，教育学的学术性与实践性存在着明显的紧张关系。具体的表现形式多种多样，其中最集中的就是教育理论工作者与教育实践工作者之间的相互指责：前者指责后者不按教育理论办事，后者指责教育理论空洞、抽象、不切实际。
克服这种现象的策略大致有：充分认识任何教育实践都是蕴含着教育理论的，不存在不受教育理论制约的教育实践；坚信任何真正的教育学研究都应以教育问题的确定、分析、解释或解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辨和事实分析；明了教育学理论与实践的关系并不等同于科学理论与技术实践的关系，教育理论与实践相结合，最基本的含义是把教育理论建立在对教育现实深刻的关怀基础上，以此提高教育工作者的理论素养，内在地激发他们的教育智慧；明了教育学研究之所以能对教育实践起直接作用，还因为它对教育实践的知识基础进行反思，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和规范行为的基础。
总之，教育学理论与教育实践是不可分割的，教育实践是教育学理论的源头活水与目标指向，教育学理论为实践的发展提供思想指导和智慧的启发。我国教育改革要想克服主观主义、官僚主义和经验主义，就必须大力发展教育科学事业，尊重教育学研究成果。同时，在教育学研究上，既要提高教育学理论的学术性，又要把教育学理论的发展建立在对现实的深刻关照之上。
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