根据蒋的留学生地位，分析他的困境，可以看到两个颇有探讨价值的问题：（1）他的人才贵族主义；（2）作为团体的知识分子的无能。关于第一点，在当时进步是如此微小、前景又是如此黯淡的情况下，蒋看来是特别固执地认为，一个人的专业资格是他希望参与改革的绝对必要条件。之所以如此，笔者认为有必要注意到他曾经留学美国，回国时，这种经历就使他对自己作为一个“专家”而产生了决定性的影响。在他看来，中国的落后需要专家来加以改造。1911年中国辛亥革命爆发时，蒋已在加州伯克利居住了3年，他给留美的同学们写了如下几句话：“我们的格言是：一个属于人民的政府，一个由受过教育的阶级统治的政府，一个为人民的政府。把‘由受过教育的阶级统治’，改为‘由人民统治’则是我们新的政治哲学。”胡适对于自己在缩小落后的中国与西方的差距中所起的作用，持有同样的观点。霍普金斯大学的一位教授曾说过，在中国，君主立宪制比共和制好，胡适对此说持反对态度，他认为，这位教授的错误在于“不了解、并且没有考虑到中国知识阶级的才能与抱负。我认为，对于像中国这样一个落后愚昧的国家，最好的政府形式应该是这样一种政府：能保证知识阶级利用他们的才能来教育和改造无知落后的人”。这些有才干的学生们认为，在中国，只要做得正确，就可以把他们在西方的所见所闻化为现实，因此，他们所反映出的强烈的信念就自然不足为奇了。
第二点是尖锐的，那就是因为蒋梦麟和陶行知都指出了知识分子的“纸老虎”地位问题。作为新知识界一部分的归国留学生，毫无施政基础。蒋所确认自己的社会作用的观点是极为时髦的。从清末以来就出现了破坏中国尊重知识分子传统的倾向，他坚持不懈地同这种倾向作斗争，要造成一股舆论。他个人是赞同这种尊重的，然而这种尊重并不是无限制的，在任何民主社会里都必须把它转变为具有专家职称的权威。可是，使他灰心的是，这种内行的见解在早期的共和国内仅仅是流于形式而已。他们不是作为军人政府的内阁部长，而是作为一个多元化社会的职业教育家，都发挥了他们最大的作用。可悲的是，这种社会作用的结局是他们都变成了一个不民主社会的“弃儿”，这个社会对他们通过民主来教导民主的努力仅仅是敷衍了一番。
蒋梦麟没有像陶行知那样最终导致对杜威的思想作极端的修正。他完全赞同杜威对民主、教育和科学的内在关系所下的定义。他相信社会工程，相信一个科学社会的目标，相信这个目标通过合理的实验是有可能实现的。在现代化的民主社会中，这些思想自然赋予自然科学家与社会科学家以意义重大的使命。要说不好的话，只是杜威的思想在这些改革者思想中助长了一种人才贵族主义。
在20世纪20年代，陶行知离开了由知识分子通过正规学校对社会加以改造的途径，企图另找出路。实际上，这导致他对知识分子这个定义提出质疑，对蒋认为是知识阶层标志的“学术证书”及“远大目光”的价值作了很大的保留。最后，他只是局限于排除政治干扰，致力于从民众生活中对教育下定义。他抛弃了由那些具有现代化知识的人来领导进行改革的留学生的设想。他在乡村建设教育实践中，对杜威的教育原则作了大幅度的修改，并把它们同马克思的社会分析相混合。但对陶行知来说，依然还存在一个问题。他的实验模式只能指望得到极权政治的倡导。
1930年，国民党巩固了它的政治统治，马上就以政治威胁为借口封闭了陶行知的学校，陶行知只得暂避日本。他与当局在整个20年代有增无减的相抵触局面就此结束。郭、蒋、陶都被逐出他们的职位。很明显，他们的改革纲领并没有能提供一种使他们能在不民主的政治环境中用以对付他们面临的政权的策略。他们的改革主义以及杜威的原则，只是一种仅仅适合于改进及有的放矢地管理民主教育的计划。可是，由于专制独裁的军阀控制了他们大学的经费，并又屡加镇压，因此他们所能利用的宽宏的文化方式根本无法影响当权者。按照他们的思想，学校应该是改革先锋，但是，陶行知最终不得不为了哪怕是极微小的进步而放弃学校。即使他改变方法，也未能使已有的社会机构得到承认，因为社会环境并不是可以随时变化的，尽管这样变化会产生不断的进步。军人统治者有权创立他所喜欢的环境，也有权决定在他们的环境中所发生的事。
在20世纪30年代，陶行知仍对国民党的教育政策不满。他忍无可忍，于是，在1927年后找到了另一个受到政治控制的环境。此时，甚至连教科书也“党”化了，变成了论述国民党党章的教条读本。郭秉文同样从未加入过国民党，并且始终是脱离中国教育界的一名“难民”。蒋梦麟对于1927年后任命他为教育部长一事不感兴趣，一年后，他借口面临的政策原则难题而辞职，重返北京大学。1927年后的新政权清除了一些当年控制长江流域省份的专横的军人统治者，但是，这种清除还是没有能建立起一个多元化的社会。用文化改革来改变政治环境的策略，同20世纪20年代一样，依然无效。
（赵念渝 丁证霖 译）
[1] 原载巴雷·基南：《杜威实验在中国：民国早期的教育改革与政治势力》，剑桥，哈佛大学出版社，1977年版。
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