我们知道，学校也不等于社会。学校的根本在于使学校在群众生活中发挥更大、更广泛的教育作用，成为推动社会前进的力量。这是学校的真正意义，也是社会生活向学校提出的要求，更是陶行知先生惨淡经营晓庄、育才等学校的内驱力。陶行知举了一个例子加以说明：“去年因为天干，和平学园因为急于要水吃，就开了一个井。井是学校开的，但是献给全村公用，不久就发现了两个问题：①每天出水200担，不敷全村之用。于是大家都起早取水，后到的取不到水……②人家围着取水，争先恐后，有时甚至用武力解决。这种现象，假使是学校即社会，就可以用学校的权力来解决，由学校出个命令，叫大家照着执行。社会即学校的办法就不然，他觉得这是与全校人的生活有关系的，要全村的人来设法解决，于是，就开了一个村民大会，一共到了七十个人，共同来做一个吃水问题的教学做。到会的人，有老太婆，也有十二三岁的小孩子，公推了一位十几岁的小学生做主席。我和许多师范生，就组织了一个诸葛亮团，插在群众当中，保护这位阿斗皇帝。老太婆说的话顶多，但同时有许多人说话，大家听不清楚，而阿斗皇帝又对付不下来。这回，诸葛亮用得着了，他就起来指导。结果，共同议决了几件事……这就是社会即学校的办法。”[22]这一项全村吃水问题的教学做，表明“社会即学校”不是要学校傲居社会之上指手画脚，也不是取消学校，而是把学校办成社会的中心，让学校师生直接参加群众生活，并在其中起指导作用。
“教学做合一”是生活教育理论的第三个原理，也是陶行知主要的教学理论。
“教学做合一”的原理最早是有感于传统教育把教与学相脱离、书本知识与实际生活相脱节而提的，最初的表述为“教学合一”。在1919年发表的论文中，他明确阐述了“教学合一”的论点与论据。[23]
第一，陶行知认为，“先生的责任小在教，而在教学，而在教学生学。”他指出，教学大概可以分为三个层次，一种是只会教书，只会拿一书本要儿童来读它，记它，把活泼的学生作为书架子或字纸篓，教师则成了书架子、字纸篓的制造家，学校好像是书架子、字纸篓的制造厂。这是一种“拿学生来配书本”的办法，是让学生死读死记书本的文字；另一种是“拿书本来配学生”，教师把注意力从书本上移到了学生身上，“凡是学生需要的，他都拿来给他们”，这种教学固然比第一种好得多，但学生还是处于被动的地位，“因为先生不能一生一世跟着”。世界上新理不尽，天地间奥妙无穷，教师是不可能与学生“一齐发明”的，再一种是“教学生学”的方法。这种方法把教与学有机地结合起来：“一方面要先生负指导的责任；一方面要学生负学习的责任，对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”这样，学生才会形成“自得自动”的品质，才能主动探知识之本源，求知识之归宿。这就肯定了学生在学习过程中的主导作用。
第二，陶行知认为，“教的法子必须根据于学的法子”。他批评传统的教学方法，教师只管照自己的意思去教学生，根本不考虑学生的才能兴味，用学生来“凑他的教法，配他的教材”，这样教师收效很少，学生苦恼太多。相反，“如果让教的法子自然根据学的法子，那时先生就费力少而成功多，学生一方面也就能够乐学了”。因此，他要求教师根据学生的实际进行教学，“学得多教得多，学得少教得少；学得快教得快，学得慢教得慢”。这种强调激发学生兴趣、一切从学生实际出发的教学法，与现代教学理论也是息息相通的。
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