教师是早期阅读课程的主要设计者、实施者和管理者，也是课程实施和学习效果的有利保证。因此，教师对阅读相关理论和教学体系的理解程度、活动设计和实施水平以及对教学活动的反思、评价和创新能力，都会对幼儿的学习产生直接的影响。这也就使得教师的专业化成长——如何根据教师的不同成长阶段和需要、通过多种渠道和方式来促进他们的教学设计与实施能力、反思与评价能力，以及创新能力的发展——成为重要的研究课题。
教师专业化发展存在的问题
如何促进幼儿教师对阅读理念、课程的理解，提高他们的各项专业能力呢？要回答这个问题，就必须从分析幼儿教师专业发展不足的原因入手，再针对各个问题采取相应的措施。
教师的专业成长是一个具有自觉性、终身性、动态性、阶段性的发展过程。幼儿教师个体持续的专业成长过程是多阶段的，它贯穿于职前教育与职后教育一体化的整个过程。职前师范教育是幼儿教师专业成长的起点，然而，幼儿教师专业理想、信念的坚定，专业知识的丰富和专业技能的提高，更需要在职后的教育实践中持续地学习、形成与发展。入职阶段是连接教师职前与职后教育的桥梁和纽带。目前的研究显示，入职阶段是教师专业成长的关键期，这一阶段的专业成长将对他们今后的职业生涯产生重要的影响（叶澜，白益民等，2001）。而对新入职阶段教师的专业成长的研究较少，以中小学教师为研究对象的较多，而对幼儿教师这个群体的关注和研究较少。随着世界教育改革的发展，人们越来越认识到，教育质量的提高与教育改革成败的关键在于教师。由于关注教师群体社会地位和待遇提升的效果并不显著，教师专业化转向了教师个体内在专业素质的提升，即内涵式专业发展。只有教师内在专业素质不断提高，才能造就高质量的教育。就现状而言，教师专业化发展水平并不是很高，这主要表现在以下两方面。
其一，教师对专业知识的理解远远不够。即便现在大专以上学历的幼师比率逐年增高，但是新教师依然面临着“理解幼儿，了解自我，理解课程的问题”。对于现在的幼儿教师来说，理解幼儿和了解自我的要求已经是作为幼教工作者的入门要求，相对于对人的理解而言，更困扰教师的是对专业知识的理解，即学科教学知识（PedagogicalContentKnowledge，PCK）。这一术语最早出现于1986年舒尔曼教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告中。这是学科教学知识概念首先提出的。舒尔曼将其定义为“教师教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。对于幼儿园阅读教师来说，阅读相关的内容知识是他们急需掌握的。以分享阅读课程体系为例，教师至少要系统掌握阅读的大概念，读本（绘本）的知识、基本的教学手段和其他相关的知识。这是一个比较庞大的体系，也是一个从浅到深、逐步深入的学习过程，通过图3-2，我们可以初步感受这个复杂的体系。
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