③前概念思维。前概念思维阶段是连接复合思维和真正概念思维的桥梁。
维果茨基所说的“前概念思维”，其特点是已发展成为抽象的思维，但却又总和具体事物保持着某种联系。当一个孩子开始用抽象的词语代替纯具体的可感知的词语思考时，他就进入这个“前概念思维”的阶段了。
孩子开始使用抽象的词汇时，也就有了新的思想，他的语言变得更丰富了。一般来说，这是一种概念的箭头，孩子沿着这个箭头从复合思维通向完全概念的思维。快到前概念阶段末尾时，孩子已像成人那样使用适当的词和短语了，但是对这些词和短语所表达的概念还没有达到抽象的理解。他在陈述时一般会夹杂一些具体性的叙述。随后，他逐渐地、不知不觉地实现了这一变化，完成了向完全抽象思维的转化。
④概念思维。在概念思维中，思考时所用的词汇和短语并不组成具体的形象。是把一些抽象概念跟另一些抽象概念联系起来。在思考时会做几件事，也许是同时进行的，有着一种从概念的一个方面转到另一个方面的转移。例如，你可以把“民主”同一般的人民、同一组特别的人、同统治力量、同表示反对和进行自由选择的权利、同限制及许许多多其他的抽象的从属概念联系起来。然后一两分钟内，你脑子里会出现一个形象（无记名投票、集会……）。你也可能把一些飞逝而过的思想变成语言符号：英文“民主”一词的前一半意为“人民”，后一半意为“统治”。这也是一个抽象。当我们把统治和人民两个抽象联系到一起，这个关联就成了一个概念——一个抽象关联到另一个抽象而不涉及具体事物。
（4）教师对于发现的促进作用
在探究开始时教师要给幼儿提供经过仔细选择的、能促进幼儿探究和发现的材料。材料既要简单，能为每个孩子开辟一条有趣的探察之路，又要丰富，让幼儿有可能通过多种多样的学习路子去探索。
教师的作用还在于引起进一步的探究。在关键的时刻，教师又要为幼儿提供补充的材料，以激发幼儿进一步活动，促使他们进一步思考和为试验提供方便。也许是当一个孩子发现了最基本的关系之后，教师可以引入更复杂的材料促使其做进一步的发现。应该注意的是，教师在发这些材料时讲的话应不带任何倾向性，教师的提示常常是“也许你会用到这个”。需要强调的是，引入某种材料的时机也不是任意的，而是在教师对幼儿的需要、对他们同材料之间相互作用所达到的阶段作出估价后采取的行动。
“不干涉”是一条基本规则。如果要使一项发现对幼儿有价值，他必须经历过它，必须是他“搞科学”的一部分；发现必须来自他本人，来自他自发的、同材料之间的相互作用。如果一个教师鼓励他去寻求某种特定的结果，建议他做某种特定的事情，或告诉他如何进行试验，孩子就不是在发现。在一个发现的情况下，教师不做示范，不提建议，不告诉这告诉那，也不老在某个学生身边转！总之，材料相互作用的性质的事实和关系，则应该由幼儿去发现。这是“搞科学”的本质部分。
教师要随时准备好在幼儿感情危机时给予帮助：不能让他们在探索时失去心理上的安全感。“碰到电池会触电吗？”是经常遇到的一个问题。教师给害怕的孩子以支持：“当然不会。”（同时可以示范一下，证明不会电死）这会使孩子立即放心。教师还应善于判断每个孩子感情上的限度，并予以及时、适当的帮助。例如，当孩子想要把电线固定在电池上，让电珠发亮，可是怎么也固定不住。这时，教师给他一些胶带，他不必示范给孩子看怎么用胶带，只需说“也许你会用到这个”就会使孩子作出急切的反应。
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